Проблема „дитина – суспільство” в сучасних дослідженнях соціалізації особистості

 

Нові  підходи  до вирішення проблем  соціалізації обумовлені також зростанням інтересу в різних галузях  гуманітарного знання до проблеми взаємовідносин “дитина – суспільство”. Проблема “ди? тина – суспільство”  займає  провідне  місце не тільки  в соціальній психології, але й віковій  психології, психології  особистості, етног? рафії дитинства,  соціології сім’ї.

Світ дитинства – невід’ємна частина способу життя і культури будь? якого окремо взятого народу і людства в цілому. Дитинство і суспіль? ство взаємопов’язані так, що суспільство не може пізнати себе, не зрозу? мівши закономірностей свого дитинства, і воно не може зрозуміти світ дитинства, не знаючи історії і особливостей дорослої культури. Світ ди? тинства співвідноситься з загальними властивостями і ціннісними оріє? нтаціями відповідного суспільства. Це співвідношення якнайяскравіше відбивається в процесі соціалізації дитини, в ході якого індивід, змінюю? чись, отримує соціальність, а суспільство стає світом людини, який без? перервно конструюється особистістю згідно з її потребами.

Дослідження проблеми “дитина – суспільство” під кутом зору процесу соціалізації  дитини  активно  розпочалось наприкінці 20?х рр. ХХ ст., перш за все під впливом  З.Фрейда.

Психоаналізом було висунуто  постулат, згідно якого джерело розвитку  індивіда  і суспільства потрібно  шукати  в дитинстві,  або постулат детермінації сучасного минулим. Позитивний внесок фрей? дизму  в дослідження проблеми  “дитина  – суспільство”  полягає  в стимулюванні широкого висвітлення світу дитинства, подальшої ак? тивізації досліджень механізмів, інститутів, методів соціалізації ди? тини, виявленні нових, більш глибоких  і складних  питань в цьому процесі. Проте фаталістична трактовка  ролі дитинства  в розвитку особистості, зведення складних процесів соціалізації до окремих еле? ментів догляду за дитиною, або “пелюшковий детермінізм” (як його інколи  називають), виявився неспроможним у вирішенні  питань, пов’язаних з глибинними механізмами взаємодії у системі “дитина

– суспільство”.  У подальших  дослідженнях було встановлено,  що засоби догляду за малюком самі по собі не дозволяють передбачити майбутній характер дорослої людини.

На відміну від робіт цього типу, які у відповідності  з фрейдис?

тськими установками вивчали головним чином методи безпосеред? нього догляду за малюком, сучасні дослідження охоплюють досить широке коло тем. Ці теми можна розділити на чотири групи:

1) вивчення специфічних закономірностей розвитку людини в даному конкретному суспільстві,  а також того, як ці особливі зако? номірності впливають  на процес соціалізації дітей;

2) як саме діти засвоюють  культуру  свого народу, в чому ви?

значається специфічність механізмів і процесів інкультурації;

3) дослідження взаємозв’язку між вихователем дітей та іншими ас? пектами  соціальної  структури і культури даного суспільства: хто і як визначає  цілі і засоби виховання, як взаємодіють  один з одним окремі інститути соціалізації, як контролюються і коректуються її результати.

4) вивчення  взаємозв’язку між певним стилем виховання дити?

ни і соціальним характером, рисами особистості дорослої людини.

Дослідження за зазначеною тематикою спираються на тезу про соціальну детермінацію розвитку людини. Останнє поділяється всіма сучасними  науковцями, які займаються проблемою  “дитина

– суспільство”.  Протягом декількох  десятиліть було здійснено  ба? гато цікавих досліджень, в яких аналізувалось питання  соціокуль? турних детермінант виховання дітей.

Значний внесок  у розвиток  теорії соціальної  обумовленості формування особистості дитини було зроблено американською дос? лідницею, видатним вченим, Маргарет Мід (1901?1978). Вона була першим етнографом, для якої світ дитинства став основним і голов? ним предметом дослідження. На протилежність фрейдистам, М.Мід доказує, що дитинство не є деміургом культури; напроти, культурні традиції, розвиваючись за власними законами, визначають зміст ди? тинства. В будь?якому суспільстві  дитина народжується з деякими універсальними біологічними передумовами, проте кожна культу? ра використовує ці “ключі” по?своєму. А тому порівняльне вивчен? ня цілей, засобів і методів соціалізації дітей не тільки прояснює спе? цифіку кожної окремої культури, але й дозволяє глибше зрозуміти і проконтролювати наші власні  методи  соціалізації.  Новаторство М.Мід полягає не тільки в постановці питання, але й в методах до? слідження (метод безпосереднього включеного спостереження, ди? тячі малюнки, ігри, кіно? і фотокамери). Важливою заслугою М.Мід було подолання типового  для  наук  про людину  андроцентризму, тобто схильності розглядати і приймати за норму перш за все пове? дінку чоловіків.  М.Мід, досліджуючи  відмінності  в поведінці  і со? ціалізації хлопчиків і дівчат, показує їх соціально?структурні і куль? турні детермінанти, які до цього традиційно “списувались”  на уні? версальні властивості біологічного статевого диморфізму.

Слід зазначити,  що в першій половині ХХ ст. пануючими  були

дві точки зору на проблему “дитинство – суспільство”. Перша (якої дотримувались психологи) – це погляд на процеси індивідуального розвитку  як такі, що відбуваються у незмінному  соціальному світі. Друга (її дотримувались в основному  соціологи, історики,  етногра? фи) – це точка зору на те, що можна досліджувати зміну в соціально? му світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда.  Ці дві точки  зору (1 – в незмінному  світі індивід,  який змінюється, 2 – незмінний індивід у світі, який змінюється) визнава? лись такими, які взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зро? зумілим, що така постановка  питання  є незадовільною, що потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, який змінюється.

В роботах соціальних  психологів 60?80 рр. в аналізі пробле?

ми “дитина – суспільство”  було акцентовано увагу на тому, що

зовнішній  соціальний світ, в якому здійснюється процес соціа? лізації  дитини,  є складним,  багатофакторним і мінливим.  Зок? рема, дослідженнями американського соціального  психолога У.Бронфенбреннера, який  у співдружності з радянськими вче? ними вивчав особливості  соціалізації дітей в СССР і США , було виявлено,  що нормативно?педагогічні установки  і принципи не співпадають  повністю з реальною педагогічною практикою.  Ре? зультати  цього дослідження були опубліковані в книзі “Два мира детства: Дети в США  и СССР”.  – М, 1976.

В результаті соціально?класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкрет? ний зміст його етапів суттєво  варіюють в різних суспільствах і у представників різних  соціальних  прошарків.  Індивіди,  які нале? жать до імущих прошарків, мають більше шансів на тривале жит? тя. Їх дитинство, період, коли індивід не приймає  участі у вироб? ництві, теж триваліший. Ще ширшими є соціально?історичні ва? ріації змістовних  вікових властивостей і процесів та відношення людей до окремих  періодів  життя,  зокрема  дитинства.  Ніщо  не може змінити інваріантну послідовність циклів дитинства, дорос? лості і старості. Проте  тривалість і зміст кожного  з них суттєво залежить  від соціальних  факторів.  Ця залежність має не тільки кількісний, але й якісний  характер.

Як  вважають  антропологи,  є  певна  філогенетична зако?

номірність, згідно з якою в процесі біологічної еволюції зростає значення  індивіда і його вплив на розвиток  виду. Це виявляєть? ся, по?перше, в нарощуванні тривалості періода індивідуально? го існування, протягом якого накопичується індивідуальний досвід, який здійснює вплив на подальшу еволюцію, і, по?друге, в нарощуванні варіативності (морфологічної, фізіологічної і пси? хічної) всередині  виду.

Це  продовжується і в людській  історії.  Окрім  загального

продовження тривалості життя людини порівняно з іншими ан? тропоїдами, змінюється співвідношення і тривалість її етапів. Зокрема, підвищується значення  підготовчого етапу життєдіяль? ності, відбувається продовження дитинства  як періоду первин? ного навчання  і соціалізації.

Збільшення самого періоду  дитинства,  в основному  за ра? хунок отроцтва, нижня і верхня межа якого стає все більше роз? митою, викликало інтерес у сучасників  до проблеми  “дитина – суспільство”.  Зі збільшенням періоду  дитинства  інколи  пов’я? зується  факт зростання обсягу і значимості  відмінностей між поколіннями. “Несхожість” дитячого і дорослого світів в нашо? му сьогоденні супроводжується певним “розмиванням” звичних критеріїв  “дорослий  – дитина”, що може посилювати між цими двома групами  суперечності  в соціальних  установках  до широ? кого кола соціальних  проблем.

Інтерес до дослідження проблеми  “дитина – суспільство”  ви?

кликано також таким явищем, як динамікою інститутів (агентів) соціалізації і розвитком юнацької субкультури, появою таких особ? ливостей  в цих факторах, які не спостерігались раніше. Динаміка освітянських інститутів  соціалізації  виявилась не стільки у галузі структурної перебудови системи освіти, скільки у зміщенні цінно? стей суспільної свідомості, в наголошенні  самоцінності особистості дитини. Ця динаміка освітянських інститутів відбувається на фоні більш пізнього  включення підростаючого  покоління в сферу  ви? робництва  і розширення агентів соціалізації (формування само? діяльних організацій і інших неформальних об’єднань, в тому числі різних групових  форм асоціальної  поведінки). Факт  примножен? ня агентів підліткової соціалізації має велике  значення  для змін, які відбуваються в цьому процесі.

Все це сприяло  активізації досліджень  закономірностей со? ціалізації  не тільки дітей, але й інших вікових груп. В результаті цього сучасна тенденція в аналізі соціалізації  виявляється також в тому, що в якості об’єктів дослідження все частіше вибирають? ся не тільки дитинство  і отроцтво, але й інші вікові етапи. Реалі? зується  ідея про безперервність процесу  соціалізації.  Нова  тен? денція в теорії соціалізації  виявляється також в тому, що замість спроб створити  загальну теорію соціалізації,  яка характерна  для традиційного підходу до соціалізації,  все більшої переваги набу? вають дослідження окремих моделей соціалізації – статевороль? ової, економічної,  політичної,  етнічної, релігійної  та ін. І це є за? кономірною  стадією накопичення знань у розвитку  науки.