3. Основні лінії у розвитку мислення дошкільника

 

3.1. Розвиток міркувань дошкільника

У дошкільному віці зростає кількість видів діяльності дитини, вони ускладнюються. Відбувається перебудова співвід­ношення практичних дій із розумовими, з випередженням остан­ніх. Мислення чимдалі більше спирається на уявлення та образи, сформовані у її минулому досвіді. Пізнання дійсності у дошкіль­ника відбувається у наочно-образній формі. Оперування образа­ми і уявленнями робить мислення дошкільника позаситуативним, відокремленим від практичних дій з предметами і значно розши­рює межі пізнання.

Встановлюються більш тісні взаємозв'язки мислення з мов­ленням, що викликає такі зміни: з'являється міркування (розгор­нений розумовий процес), планування, бурхливо розвиваються розумові операції.

Відповідно до набуття мислення дитини системності та кри­тичності вона спроможна розв'язувати інтелектуальні завдання, що вимагають кількох логічно пов'язаних розумових дій. Здат­ність дитини робити послідовні розумові перетворення вихідної думки приводить до побудови нею своїх власних теорій. При цьому дитина користується низкою способів розумової діяльнос­ті, серед яких: самостійне формулювання запитань-проблем; по­шук відповіді на них з опорою на міркування вголос, з викорис­танням порівняння й узагальнення, аналогії; висування можливих варіантів рішення, аргументів; обґрунтування висновків.

Міркування починається з постановки запитання дитиною, що свідчить про формування самостійності мислення. Настає другий вік запитань (від двох з половиною до шести-семи років). Спо­стерігається найбільша інтенсивність запитань у мовленні дитини. Переважають пізнавальні запитання з метою отримати інформацію про дійсність. Запитання набувають оригінального, несподіваного, творчого характеру, стосуються причин і часових ознак явища. Не випадково дітей цього віку називають «чомучками». Дитина напо­лягає на відповіді, висловлює свою незгоду зі змістом відповіді, що свідчить про самостійне та критичне мислення. Виникає осно­ва для появи внутрішніх запитань (О. М. Матюшкін).

Найчастіше запитання виникають у результаті зустрічі дитини з новим об'єктом, якого малюк не може зрозуміти. Він хоче по­знайомитися з ним, знайти йому місце серед свого минулого до­свіду. Запитання народжуються і при виникненні суперечності між тим, що малюк бачить або взнає, і його досвідом. Так, М. М. Поддьяков вважає джерелом дитячого мислення суперечність у досвіді дитини між зрозумілим і незрозумілим. Якщо нове уяв­лення відповідає сформованому тільки за деякими ознаками, а за іншими відрізняється, з'являється запитання. Це запитання вини­кає вже не у предметній діяльності, а на основі наявних у досвіді дитини уявлень, а пошук відповіді може відбуватися шляхом мі­ркувань.

Дитина ставить запитання і тоді, коли хоче переконатись у правильності свого висновку, звертається до дорослого, щоб той визнав її компетентність. З віком така категорія запитань збіль­шується, стаючи основною.

 

3.2. Особливості міркувань дошкільника, пов'язаних із поясненням явищ

Пізнавальний досвід дитини набуває якісно нової структури. Він стає чимдалі краще впорядкованим, системним, організованим. Проявом цього виступає прагнення дитини до осмислення сприйманого, тобто до його пояснення і навіть тоді, коли в неї недостатньо для цього знань. Розуміння причинності, доступне дитині, неухильно зростає протягом дошкільного віку. Істотний перелом настає приблизно в 5 років. Розвиток розуміння причинності йде у кількох напрямах:

від усвідомлення зовнішніх причин до виділення прихова­них, внутрішніх;

недиференційоване, глобальне розуміння причин стає більш диференційованим і точним;

відображається не одинична причина явища, а узагальнена закономірність (причини, фактори, умови) [153, с. 197].

У пошуку відповіді дитина незвичайним чином об'єднує об'єкти, ознаки і властивості, використовує аналогії, намагаю­чись пояснити невідоме за допомогою відомого. На допомогу приходять міркування дошкільника, що виконують важливі фун­кції: допомагають йому зрозуміти надмірний обсяг інформації при обмежених знаннях, об'єднати різноманітні і незрозумілі явища в єдине ціле, знайти пояснення оточуючому світові.

Своєрідність міркувань і пояснень пов'язана з трьома основ­ними причинами:

недостатність знань, обмеженість, нечіткість досвіду ди-

тини;

несформованість способів її розумової діяльності;

низька критичність її мислення.

Міркування ґрунтуються на чуттєвому досвіді, на знайомих літературних творах. їм властива конкретна образність. Особли­вістю таких пояснень є анімізм (одухотворення неживих предме­тів). Так, Ж. Піаже ставив перед дітьми запитання «Звідки при­ходить вітер? Як він починається?» Діти 4—5 років вважають вітер результатом людського дихання. У Верна запитували «Чо­му корабель не тоне? Він важчий за камінь, але не тоне?. Його відповідь: «Корабель розумніший, ніж камінь....Він не робить то­го, чого не повинен робити» [140, с. 84].

В об'єктах вона вирізняє найяскравіші і не завжди істотні ознаки, що приводить до незвичайних, на погляд дорослого, ви­сновків. Зокрема, таких: «Діти ходять, котики ходять, а квіточка не ходить, — розмірковує Сергійко, у нього ніжки померли, їх у землю закопали... » [95, с. 9].

Під кінець дошкільного віку у зв'язку із позаситуативно-особистісною формою спілкування з дорослим виникають пояс­нення різноманітних моральних ситуацій, міркування дітей з їх приводу. Так, в експерименті (Р. А. Курбанов, Н. І. Мурзінова) дітям розповідали історію про малюка, який дуже хотів купити морозиво, а по дорозі знайшов дві монетки. Біля кіоску з морози­вом з'являється ровесник. Він плаче та запитує малюка, чи не знаходив він монеток, які отримав від мами на морозиво. Як вчи­нити малюку, який знайшов монетки? Відповіді були наступни­ми: «Я б сказав, щоб він віддав одну монетку, а одну залишив со­бі. Але насправді малюк нічого б не сказав тому другому, бо він дуже хотів морозива.» Інше пояснення «Якщо він чесний і правди­вий, то він би сказав, що взяв монетки та віддав би їх [167, с. 87].

Досвід дошкільника значно розширюється за рахунок знань, одержаних від дорослого або у власній діяльності, спостережен­нях. Набуття знань — не самоціль розумового виховання, а його засіб і водночас умова розвитку мислення. Наприкінці дошкіль­ного віку у дитини складається первинна картина світу і заро­джується світогляд.

 

3.3. Розвиток ПЛАНУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ОПЕРАЦІЙ МИСЛЕННЯ

Окремий важливий напрям у розвитку мислення до­шкільника пов'язаний із плануванням, коли розумова дія випе­реджує практичну. Психологи досліджували роль мислення при вирішенні дитиною проблемних завдань: скласти картинку з площинних фігурок (Г. О. Люблінська, З. О. Ганькова), діставан­ня предмета з високої вази (І. М. Жукова), утримати кульку на похилій поверхні (А. А. Венгер). У результаті цих досліджень було виявлено три етапи у розвитку співвідношення практичних та розумових дій:

І. Молодші дошкільники не завжди використовують адекватне завданню дію. Вони відразу приступають до оперування предме­тами, роблячи безладні спроби. Завдання розуміються надмірно узагальнено: викласти фігурки як завгодно, не піклуючись про осмислення картинки, що виходить.

II.        Середні дошкільники осмислюють завдання у ході його
розв'язання, послідовно коментуючи свої дії та їх результати.
Попереднього уявлення про весь хід розв'язання завдання не ви-
никає.

III.       Старші дошкільники спираються на своє уявлення про
розв'язання завдання. Вони можуть всю задачу розв'язати у ро-
зумовому плані. Практичні дії відбуваються послідовно й плано-
мірно [79, с. 209].

Накопичений досвід, розвиток мовлення, пам'яті, уяви дозво­ляють дошкільнику наперед скласти план вирішення, сформулю­вати його, а потім реалізувати у предметних діях. Тобто дошкіль­ник підходить до вирішення практичного завдання у внутрі­шньому плані за допомогою формулювання, без звернення до практичних дій.

Формування у дитини наочно-образного мислення пов'язане з інтенсивним розвитком розумових операцій, в основі яких ле­жать аналіз і синтез. Дошкільник порівнює об'єкти за більшою кількістю ознак, ніж дитина в ранньому дитинстві. Дорослий мо­же давати завдання на порівняння предметів за двома ознаками. Він розкладає на столі трикутники різного кольору та розміру, бере один з них та просить дитину «Знайди такий же.» Дитина помічає навіть незначну схожість між зовнішніми ознаками предметів і позначає відмінності за допомогою мови. Вона з ус­піхом та задоволенням виконує завдання типу «Знайди 10 від­мінностей».

В узагальненнях діти все більше орієнтуються на суттєві спі­льні ознаки. Так, на запитання, куди покласти картинку із зобра­женням корівки, — до картинки зі склянкою молока, чи до кар­тинки із зображенням курчатка, — діти все частіше поєднують «корівку з курчатком», як свійських тварин. Успіхи в оволодінні операцією узагальнення, використання при цьому мовлення, зро­стання кругозору дитини сприяє формуванню операції класифі­кації, яка передбачає віднесення об'єкта до групи предметів на основі видо-родових ознак. Найкраще дитина виділяє добре зна­йомі їй групи предметів, що найчастіше виступають об'єктом її дій: іграшки, меблі, посуд, одяг. З віком виникає диференціація близьких класифікаційних груп: дикі й домашні тварини, чайний і столовий посуд, зимуючі й перелітні птахи.

Помилки класифікації пов'язані із ситуативними узагальнен­нями: «диван і крісло разом, тому що стоять в кімнаті», «їх їдять», «їх на себе одягають». Розвитку класифікації сприяє за­своєння узагальнювальних слів. Наприклад:

Наталка М. (7 р.) бере в руки картинки, розглядає 5 секунд. Починає розкладати. Об'єднує спідницю, пальто, плаття, брюки.) Це тому, що одяг. Далі. (бере картки і розкладає.) Корова, собака, кішка, кінь — це у нас домашні тварини. Тепер дикі. (розкладає: вовк, ведмідь, лисиця, заєць. Потім розкладає: картопля, морква, помідор, капуста, огірок.) Це овочі. Що ще тут? (розкладає: авто­бус, тролейбус, машина, пароплав.) Це транспорт. Меблі ще. (розкладає: шафа, стіл, ліжко, диван, стілець.) [153, с. 202].

Розвиток розумових операцій приводить до появи у дитини дедуктивного мислення, під яким розуміється вміння узгоджу­вати свої думки між собою і усувати суперечності у своїх мірку­ваннях, приходячи до правильних висновків.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку мислення в до­шкільному віці:

виникає розумова діяльність — дитина формулює проблему, використовує внутрішні засоби її розв'язання, експе­риментування; розумове вирішення реалізує практично;

мислення дошкільника відбувається у наочно-образній формі, відокремлюється від практичних дій;

при розв'язанні розумових завдань дитина викорис­товує такі способи, як формулювання запитань-проблем; міркування вголос; використання порівняння й узагальнен­ня, аналогії; висування можливих варіантів вирішення, ар­гументів; обґрунтування висновків;

дитина інтенсивно становить запитання пізнаваль­ного змісту;

виникає цілісна картина світу, у якій дошкільник пра­гне узгодити суперечливі уявлення, пояснити явища, встановити їх причини;

пояснення дитиною явищ дійсності відзначаються конкретною образністю, анімізмом, низькою критичністю;

сфера розумової діяльності виходить за межі оточу­ючої ситуації, стає гранично широкою, спрямовується на світ живої й неживої природи, на соціальні явища.