2. Характеристика мислення дитини раннього віку

 

Провідною умовою розвитку мислення виступає пред­метна діяльність дитини, прагнення її до вирішення виникаючих практичних завдань. Мислення виникає як суто пізнавальне став­лення до завдання (Н. М. Ладигіна-Котс, О. М. Леонтьєв).

Діючи з предметами, дитина швидко опановує раціональні прийоми та способи. У цьому процесі важливу роль відіграє на­слідування дорослим, їх навчальні впливи. На розвиток мислення дитини раннього віку значний вплив справляє оволодіння ходь­бою та мовленням, що змінює всю її пізнавальну діяльність. Ма­ючи справу з різними предметами, дитина швидко починає спи­ратись у своїх діях на їх узагальнені ознаки. Г. О. Люблінська провела експеримент, в якому дітей у віці від 1 року 4 місяців до 2 років 7 місяців навчала діставати цукерку із високої скляної ва­зи шляхом її перевертання. Згодом діти починають користувати­ся тим же способом стосовно глечика, різноманітних коробок, футлярів. Значну роль в узагальненні способу дії відіграє мов­леннєве коментування дорослим потрібних для виконання спосо­бу дій [79, с. 206].

Спостерігаючи взаємозв'язки між предметами у ході дій з ни­ми, малюк помічає, що за допомогою одного предмета можна впливати на інший: розлиту воду зібрати за допомогою ганчірки, високо розміщений предмет дістати, підставивши ослінчик, то­що. Накопичення досвіду практичних предметних дій поступово приводить до того, що малюк передбачає, як добитися бажаного результату: відразу вибирає паличку необхідної довжини, щоб дістати коробку з-під шафи. Такі орудійні дії говорять про те, що у дитини виникає уявлення про результат, послідовність дій, зна­ряддя необхідне для вирішення завдання. А значить, складаються передумови наочно-образного мислення, яке підвищує ефектив­ність вирішення практичних завдань.

У мислення дитини включається мова. Малюк розуміє, коли дорослий коментує дії зі знаряддям, результат дії дитини, фо­рмулює проблеми. Мовлення у зв'язку з дією стає основою си­туативно-ділової форми спілкування дитини з дорослим, знач­но прискорює розвиток мислення, його формування як розу­мової діяльності з відповідними цілями, послідовністю дій, ре­зультатом.

Важливим компонентом розумової діяльності виступають за­питання. їх зміст об'єднує відоме і невідоме. Запитання ґрунту­ються на уявленнях дитини та спрямовані на їх розширення. За допомогою запитань мислення дитини набуває пошукового хара­ктеру, адже при розмірковуванні людина веде внутрішній діалог за схемою «запитання — відповідь». Таким чином, за допомогою запитань пізнавальна діяльність малюка отримує певну логічну структуру. Не випадково вчителі рекомендують розв'язувати за­дачу, відповідаючи на низку запитань: Що є шуканим? Що нам відомо? Як пов'язати відоме з невідомим?

Уміння ставити питання лежить в основі як здатності до виді­лення проблем, так і зумовлює мотивацію пошукової діяльності. Головні функції запитань зображені у таблиці 3.


Таблиця 3

Здатність до постановки запитань інтенсивно виявляється у дошкільному віці. Джерелом їх появи є спілкування з дорослим.

Мовлення дорослого, звернене до малюка з перших днів його життя, має діалогічну структуру (хоча дитина і не здатна відпові­дати вербально) за типом «запитання-відповідь». Дорослий як посередник між дитиною і світом навчає дитину пізнавати світ так, як це демонструє дорослий — у формі діалогу (Дж. Брунер, О. І. Ісєніна).

Мовлення виникає у два-три роки і одразу з'являються запи­тання ситуативного характеру (перший вік запитань) про назви предметів, їх місцезнаходження. Переважає комунікативна функ­ція запитань. Водночас присутні і запитання пізнавального хара­ктеру на встановлення прихованих зв'язків і відношень, коли ди­тина зустрічається з перешкодами: чому машина не їде (зла­малося колесо), чому олівці розсипаються (коробка розірвалася). Запитання свідчать про те, що у малюка з'являються деякі уяв­лення про причинно-наслідкові зв'язки, чутливість до суперечно­стей, виявлених у його практиці: хоче прокотити машину, а вона не їде. Дитина також відповідає на запитання дорослих, які став­лять їх у певній послідовності (про назву, ознаки, напрям, місце, причини). Формулювання запитання (спочатку за допомогою до­рослого) перебудовує процес розв'язання задачі, підпорядковую­чи дії меті — знайти відповідь на запитання, яке випереджує практичне подолання перешкоди: «що зламалося? що заважає?» Ця послідовність задає дитині схему дослідження ситуації у май­бутньому (О. М. Матюшкін).

У ранньому віці починають складатися розумові операції. Фо­рмування інтелектуальних операцій відбувається переважно при оволодінні автоматизованими діями, які найбільш знайомі та по­стійні, отже, легше виділяються і фіксуються (Д. Б. Ельконін), а також яскравіше відображають зв'язок знаряддя з об'єктом дії. Елементарні розумові операції виступають у розрізненні та порі­внянні таких властивостей предметів, як колір, величина, від­стань, форма. Диференціювання (розрізнення) — найбільш еле­ментарна операція, властива і тваринам (бджолам, рибам, мавпам) (Н. М. Ладигіна-Котс, Г. С. Рогинський, Б. І. Хотін). При цьому розрізнення не пов'язане із послідовним виділенням окре­мих ознак у предметах за допомогою мови, що характерне для порівняння [79, с. 207]. Отже, порівняння доступне лише людині.

З 2-х років порівняння привертає малюка і, знаходячи в пред­метах спільне, він переживає радість. Дитина виконує завдання дорослого на порівняння предметів за однією ознакою (кольором, величиною чи формою). Наприклад, дорослий розкладає перед дитиною кілька трикутників, однакових за формою та розміром, але різних кольорів, показує один з них та просить: «Знайди та­кий же трикутник». У процесі ознайомлення з властивостями і назвами предметів, їх порівняння дитина переходить до перших узагальнених уявлень. їх Люблінська Г. О. називає генералізаці-ями, тобто об'єднанням предметів, зовні подібних, без їх аналізу та виділення істотних ознак [79, с. 207]. На 2—3-у році у дитини складаються перші узагальнені уявлення про форму, колір і ве­личину. Так, малюк розуміє, що великими можуть бути різні на вигляд предмети: м'ячі, ляльки, кубики. Відсутність орієнтації на суттєві спільні ознаки при узагальненні виявляються як називан­ня дитиною суттєво різних предметів одним словом: ракету і бджілку називає літаком.

Процес розвитку узагальнення у дітей раннього та дошкільно­го віку включає такі етапи (Н. Х. Швачкін). Спочатку дитина проводить наочні узагальнення: предмети групуються дітьми за найяскравішими ознаками, насамперед, за кольором. Згодом, на основі предметних дій, малюк виділяє окремі предмети, об'є­днуючи зорові і дотикові їх ознаки в єдиний образ. При цьому дитина не відокремлює основні, стійкі ознаки від вторинних, мі­нливих. І лише потім починають формуватися загальні поняття, коли дитина виділяє зі всіх ознак порівнюваних предметів найіс­тотніші та постійні спільні ознаки.

Прискорити розвиток власне узагальнення допомагає педаго­гічна робота, спрямована на абстрагування від випадкових ознак об'єктів, що відбувається швидше у тому разі, якщо діти застосо­вують предмети як знаряддя в своїй діяльності, одночасно засво­юючи їх назви і призначення [79, с. 208].

Наочно-дійове мислення характеризується абстрагованістю і узагальненістю. Абстрагованість виявляється у виділенні в зна­рядді головної ознаки, яка дозволяє використовувати його відпо­відним чином. Якщо малюк зрозумів, що паличкою можна діста­вати предмети, то починає для цієї дії застосовувати будь-які подібні предмети: лінійку, ручку, олівець. Узагальненість висту­пає тоді, коли дитина використовує одне і те ж знаряддя для ви­рішення цілого класу завдань: копає лопаткою не тільки пісок, але і землю, сніг, глину; воду носить не тільки відерцем, але і чашкою, каструлькою.

Таким чином, розвиток перших розумових операцій нерозри­вно пов'язаний з оволодінням мовою. До кінця раннього дитинс­тва виникає знаково-символічна функція свідомості. Передумо­вою виникнення знакової функції є оволодіння предметними дія­ми і подальше розмежування дії із предметом, що виявляється в операції заміщення. Трирічна дитина за власною ініціативою вживає замінники. Наприклад, дитина бере ложечку і каже: «Ось дівчинка прийшла обід істи... Мамо, дай-но їй ложку». Почина­ється процес годування [95, с. 23]. Якщо дитина діє з неживою ложечкою, як з дівчинкою, годує її, то така дія втрачає своє прак­тичне значення (нагодувати у такому разі неможливо) і перетво­рюється на позначення дії. Реальна дія перетворюється на дію її позначення, на створення символу (ложечка як дівчинка).

ВИСНОВКИ про особливості розвитку мислення в ран­ньому дитинстві:

мислення виникає як засіб вирішення практичних завдань, що постають перед дитиною у предметній діяль­ності;

при вирішенні практичних завдань поєднуються предметні дії з розумовими, що зумовлює появу раціональ­них способів дій;

виникають орудійні дії, що стимулює розвиток здат­ності до виділення ознак предметів та їх взаємозв'язків;

виконання орудійних та автоматизованих дій приво­дить до розвитку здатності дитини передбачати резуль­тат своїх дій;

включення мовлення у процес вирішення малюком ро­зумового завдання організовує його відповідно до мети по­шуку відповіді на запитання;

дитина проходить етап першого віку запитань, ос­новним змістом яких є ситуативні запитання про назви предметів, їх місцезнаходження;

у дитини з'являються розумові операції розрізнення, порівняння і узагальнення;

вияви здатності дитини до заміщення свідчить про розвиток в неї знаково-символічної функції свідомості.