Розділ 4 ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ З ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ 4.1.  Стан проблеми психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності з дітьми з психофізичними порушеннями

Психолого-педагогічна діяльність як невід’ємна, органічна скла- дова особистісного розвитку дитини покликана допомогти батькам та педагогам кваліфіковано працювати з проблемами дитини,  що обумовлені її особливостями, пов’язаними з функціональним ста- ном здоров’я, пізнавальною  й особистісною сферами, з умовами виховання і таке інше. Аналіз досліджень (Л. В. Кузнєцова [144], В. О. Липа [116], Л. Нижник [139] та інші) засвідчує, що наявність комплексу специфічних якостей  психофізичного стану дитини впливає на її досягнення у фізичному та пізнавальному розвитку і становлять діагностичну основу для розробки індивідуальної сис- теми корекційної діяльності вчителя. Сутність діяльності фахівців, що працюють у системі психолого-педагогічної допомоги, полягає у наданні індивідуальної допомоги дитині в складній ситуації, при- чому таким  чином, щоб вона самостійно навчилася вирішувати власні проблеми і справлятися з повсякденними труднощами.


 

Вихідний принцип гармонійної цілісності, принцип нового світогляду  приймається  зараз переважною більшістю  людства. Останнім часом це збільшило інтерес до тих філософських ідей і відповідних їм педагогічних теорій, основна мета яких спрямована на досягнення вищої форми єдності між людьми у вирішенні їх най- важливіших проблем. На цей філософський ідеал опирався засно- вник першої теорії педагогіки Я. А. Коменський. Він визнав розро- блений ним варіант філософії – «провісником загальної мудрості» і вбачав завдання філософії у тому, щоб виводилась одна й та ж симетрія у всьому чуттєвому, розумовому, а також у божественному оздоровленні» [89,491]. Усі філософські системи, які ставлять собі за мету досягнення людством гармонійної єдності, відомий філософ Карл Поппер [153,28] назвав «холістською філософією». Її основна їдея, за К. Поппером, полягає у тому, щоб перебудувати суспіль- ство в цілому «згідно з певним планом чи проектом».  У сучасній літературі цей напрям називають принципом гармонійної єдності. Саме на основі філософських систем даного напряму в минулому відбувалося становлення більшості  педагогічних теорій, вчень. Крім того, і серед цих (холістських) напрямів філософії освіти, зви- чайно, створювались такі окремі системи, кожна з яких розглядала себе як єдину істину. Представники  такого напрямку зв’язували вирішення найважливіших проблем людства зі своєю перемогою над іншими типами світогляду, системами освіти. На сьогодні цей підхід можна розглядати як такий, що себе дискредитував.  Так, лауреат Нобелівської премії Пятирим Сорокін,  один із засновни- ків  сучасної соціології, писав: «Жодна система (тут йдеться про основні системи чи класи істинного знання) не містить у собі всієї істини, також як і жодна інша не вважається цілком помилковою» [178,474].

Необхідно акцентувати увагу на тому, що в становленні такої ме- тодології велику роль відіграло відкриття М. Кузанським принципу тотожності протилежностей у нескінченному. Суть цього принципу коротко  можна викласти  так: внаслідок певних операцій з двома поняттями про різні об’єкти можна виявити тенденцію у зміні цих понять,  яка веде до зміни  різниці між  ними [100,67]. Д. Бруно, розвиваючи вчення М. Кузанського, показав, що протилежності стають тотожними як у нескінченно великому (максимумі), так і у нескінченно малому (мінімумі). Тим самим він дійшов до висно- вку: «Не тільки максимуми і мінімуми протилежностей зводяться


 

до єдиного байдужого …», – а також: «Хто хоче пізнати найбільші таємниці  природи, хай розглядає і спостерігає максимуми і міні- муми суперечностей і протилежностей»  [28,288–291]. Саме цим, на наш погляд, важливим філософським принципом ми прагнули керуватись в роботі. Необхідно підкреслити, що розкриття законо- мірностей будь-яких інтуїтивних властивостей людського мислення у логічній формі завжди було пов’язане зі значним прогресивним розвитком цього мислення. Останнє належить і до тієї діалектико- логічної закономірності, яка дала назву принципу тотожності про- тилежностей у нескінченному, а також усім тим специфічним ло- гічним закономірностям, які є її проявами. Саме шляхом розкриття симетрії основних предметів досягається, за Я. А. Коменським [89,

137], їх гармонійна єдність. У найбільш систематизованій формі закономірності цього руху були розкриті в діалектичному методі сходження від абстрактного до конкретного Г. Гегелем, К. Марксом і багатьма їх послідовниками в галузі освіти. Суть діалектичного методу полягає у тому, що вихідний принцип будь-якої теорії є законом вирішення головної суперечності її об’єкта.  Правилом виведення будь-якого  конкретного закону з попереднього, більш загального, є положення, в якому узагальнюється історія розвитку об’єкта чи історія його пізнання. Тим самим цей метод намагаєть- ся досягти цілісного знання про об’єкт  шляхом розкриття всієї системи суперечностей його розвитку і діалектичного виведення з принципу теорії наших знань про конкретно-чуттєвий об’єкт нашої діяльності. Таким  чином,  коли принцип тотожності протилеж- ностей у нескінченному розкриває загальну діалектико-логічну закономірність руху пізнання від конкретного до абстрактного, то метод сходження  від абстрактного до конкретного розкриває не тільки загальну закономірність зворотнього руху пізнання, але й ставить за мету довести пізнання об’єкту до з’ясування в теорії усіх його конкретних властивостей. Тому суть цього методологічного принципу сучасної освіти – вирішення основних суперечностей педагогічного процесу.

Зупиняючись на ідеї про те, що категорія діяльності  повинна відігравати роль вихідного принципу побудови теорії психології, В. В. Давидов у своїй праці «Проблеми розвиваючого навчання» [50], виклав основні проблеми педагогічної діяльності саме за до- помогою методу сходження від абстрактного до конкретного. Крім того, він зауважує,  що засвоєнню знань, які носять загальний  і


 

абстрактний характер, передує ознайомлення з визначеними і кон- кретними знаннями [50,164], а також, що «навчання у школі всіх предметів» повинне вестись так, щоб «в стислій, скороченій формі відтворювався дійсний  історичний процес народження і розвитку знань» [50,143].

Ґрунтуючись на практиці, можна зробити висновок,  що і діа- лектичний метод сходження  від абстрактного до конкретного та- кож не вирішив найважливіших проблем сучасного світогляду, він не зміг  стати і тією філософською засадою, яка б вивела сучасну освіту з кризового стану. У зв’язку з цим зупинимось ще на одно- му варіанті філософії гармонійної цілісності, який, на нашу дум- ку, відіграє зараз важливу роль в якості сучасної філософії освіти, а саме на філософії всеєдності, яка вперше була розроблена В. Со- ловйовим і далі розвивалась багатьма його послідовниками. Свою філософію В. Соловйов заснував на принципі єдності між  люди- ною і навколишнім світом, розуміючи складність  поставленого завдання про досягнення гармонійної єдності. У зв’язку з цим він писав: «Завдання не в тому, щоб відносити традиційну теологію в її винятковому значенні, а навпаки, визволяти її від відверненого догматизму, ввести істину  у форму вільно-розумового мислення і реалізувати її в даних дослідної науки, поставити теологію у внут- рішній зв’язок з філософією і наукою, і таким чином організувати всю галузь істинного знання у повну систему вільної і наукової гармонії філософії і науки» [202, 350]. Цей підхід був спрямований на подолання антагонізму між матеріалістичним та ідеалістичним, науковим і релігійним монізмом, на вирішення проблеми зв’язку принципу єдності усього світу з різним і протилежним суттєвими проявами цієї єдності, з унікальністю кожної особистості.

Вищезгаданий холістській вихідний принцип класичної педаго- гіки піддається зараз критиці представниками  другого напрямку філософії освіти, перш за все, за певну абсолютизацію значення вимог за принципом «треба», що призводить до переоцінки ролі індивідуально-особистісних інтересів учнів за типом «хочу», за те, що на основі даного принципу педагогічна діяльність  стала пере- важно авторитарною. Авторитарна педагогіка забезпечує пріоритет над особистими інтересами, цінностями будь-якого учня.

Становлення педоцентричного  напрямку в розвитку  теорії і практики педагогічної діяльності  починається  з Ж.-Ж. Руссо. Його концепція засновується на повазі до особистості дитини, роз-


 

глядає не вчителя, а учня в якості головного суб’єкта педагогічної діяльності.

Майже в той же час деякі педоцентричні ідеї розвивав україн- ський філософ Г. Сковорода. У своїй концепції «сродної праці» він розробив вчення про те, що найважливіше завдання педагога поля- гає в тому, щоб розкрити ті специфічні для кожного учня здібності, які надає йому природа. Він вважав, що тільки на цій основі можна досягти великих успіхів як у самому педагогічному процесі, так і в його результатах, тобто зробити щасливим учня і дати велику користь суспільству.

У зв’язку з цим зупинимось на питанні чому, як це вважає бага- то сучасних мислителів як у філософії, так і в освіті, саме другий, тобто релятивістсько-плюралістичний і індивідуальний напрям зараз є не менш поширеним, ніж перший – гармонійно-цілісний. Принцип релятивістсько-плюралістичного напряму, принцип плю- ралізму, забезпечує більш швидкі темпи розвитку знань про окремі галузі реального світу і людської діяльності, а тому й про досягнен- ня більшої ефективності різних спеціалізованих видів діяльності. Важливим є те, що в сучасному суспільстві  принцип плюралізму носить суто демократичний і антидогматичний характер. Він ви- магає не тільки можливості визнання існування деяких інших ідей, в тому числі і протилежних принципам свого світогляду, але й по- важливого ставлення до цих ідей, до інших систем освіти. Ще одна важлива позитивна роль релятивістсько-плюралістичного напряму філософії освіти пов’язана з тим, що в ньому надавалась велика увага формуванню творчої особистості, розвитку її унікальних зді- бностей. Все це вимагає максимально індивідуалізувати її особисті інтереси і системи цінностей.

Ідея індивідуального підходу до кожного учня має давню історію. Так в педагогіці України Г. Сковорода звертав увагу на індивідуаль- ну духовну природу кожного учня,  на її незведеність до якихось загальних цінностей та інтересів. Ця ідея одержала значний розви- ток у вченні його послідовника – відомого українського філософа і педагога XIX століття Панфіла Юркевича. П. Юркевич наголошу- вав на розумінні людини як конкретної індивідуальності, на тому, що наше мислення, в тому числі наукове, не вичерпує собою всієї повноти духовного життя людини. Тому можна зробити висновок про те, що вчення П. Юркевича мало деякі ідеї майбутнього персо- налізму і навіть екзистенціалізму [187].


 

Ідеї другого напряму філософії освіти все більше поширюють- ся в сучасній Україні. Так в нашій  державній  програмі  «Освіта» («Україна ХХІ століття»), в багатьох інших документах, педагогіч- них вченнях, методиках говориться про пріоритетну роль людини як особистості. В них плюралістичний підхід до різних педагогіч- них вчень оцінюється позитивно.

І все ж, і принципи релятивізму, і плюралізму завжди зазнавали і зазнають різкої критики як у філософії, так і в освіті. Ще Гегель ту форму цілісності, яка виникає  на основі цих принципів, нази- вав еклектичною або «розсіяною повнотою». Дійсно, ці принципи, по суті справи, слабко враховують важливе значення вже досягну- тих людством знань про логічні закономірності зв’язків елементів цілісних явищ, у тому числі й елементів цілісного педагогічного процесу, і залишають таке вирішення тільки інтуїтивним влас- тивостям нашого мислення. Тому згадаємо ще раз про те, що саме І. Пригожин вважає одним із головних недоліків сучасного стану освіти відсутність того синтетичного  підходу,  який би пов’язував різні фрагменти науки. До цієї думки приєднується й С. Й. Гонча- ренко в своїй роботі «Інтеграція наукових знань і проблема освіти» [45,2].

Таким  чином, вирішення головної суперечності педагогічного процесу, а також інших його найважливіших проблем, повинне спиратись на ті сучасні філософські ідеї, які більш чи менш систе- матично розробляють нові закономірності діалектичної взаємодії загального і одиничного, цілого і його елементів, суспільних і інди- відуальних цінностей тощо. Тобто, розробляють таку методологію взаємодії цих протилежних сторін, яка б поєднувала у собі осно- вні досягнення як холістського, так і плюралістичного напрямків у філософії та педагогіці. Так Г. Г. Соловйова пише: «Домінуюча ідея нового філософського епосу (тобто того способу мислення, яке об’єднує, компонує усі його елементи) – спроектувати, апробувати такий  тип філософського мислення, який зміг  би уникнути двох крайніх позицій, однаково ворожих  ідеї миру і співробітництва, уніформізму, підкорення всіх культур стереотипу і шаблону, і ре- лятивізму, розпорошенню, розпаду культури на велику кількість острівців, що веде до втрати єдності і цілісності» [177,3].

Характерною  рисою традиційної навчально-виховної  системи, як вказує практика та аналіз літературних джерел, є її монологіч- ність, замкнутість та імперативність. Процес навчання і вихован-


 

ня в цьому випадку  розглядається як діяльність, що забезпечує, головним чином, формування деяких  якостей особистості (інте- лектуальних, моральних і так далі) відповідно  і в порівнянні із заданими і абстрактними  нормативами;  першою і визначальною персоніфікованою ланкою цього процесу виступає особистість пе- дагога, вихователя; дитині ж відводиться пасивна, підлегла роль, психологічна сутність  її стає безособовою та уніфікованою. Аль- тернативна перспектива в сучасній концепції освіти і виховання орієнтує на використання таких тактик, прийомів та методів «роз- виткової» стратегії впливу, яка реалізується у відкритому діалозі педагога і дитини, що складає оптимальні умови для розвитку по- зитивної мотивації до навчання, формує якості  особистісної само- стійності і відповідальності, веде до розкриття творчих потенціалів суб’єкта.  Виховання  і навчання розуміються  в цьому випадку  як творчі процеси, які створюють умови для саморозвитку, самоосві- ти, самовиховання особистості дитини. Особистість дитини висту- пає тут в позиції головного суб’єкта навчально-виховного процесу. В наш час, пов’язаний з радикальними змінами  в житті нашого суспільства, перед вчителем стоїть вибір: або стати провідником уже переможної в суспільстві офіційної правди та через навчання вести формування штампованої особистості, або зайнятися справою побудови в освіті нової соціальної організації життя, яке допоможе кожному учневі знайти самого себе. Від цього вибору залежить місце освіти в суспільстві: в першому випадку освіта посідає одне з останніх місць в суспільстві, у другому випадку освіта забезпечує розвиток  суспільства. За словами О. Г. Асмолова та Г. О. Ягодіна [8,7–11] цей вибір відображає спрямованість реформи школи. Ре- форма освіти, на їх думку, – це перш за все реформа всього життя підростаючої людини, а не тільки реформа педагогічного методу, тієї чи іншої спеціальної технології навчання. Більш того, самі педагогічні методи та технології органічно входять у відповідну со- ціальному наказові адаптивно-дисциплінарну модель виховання та навчання, повністю відповідають цій моделі. Роль вчителя зведена до адаптивно-дисциплінарної системи навчання,  до ролі передат- чика безособової інформації за твердо установленими програмами, не викликає заздрощів. Про це ще в 20-х роках писав Л. С. Вигот- ський: «Вчительська професія зробилася місцем, куди збігається невлаштоване, невдале… Школа – це пристань, до якої життя відво- дить зруйновані кораблі. Це символічно, що колись до вчительства


 

йшли відставні солдати життя і тепер ще на три чверті заповнюють вчительські лави» [29, 338]. Для того, щоб в освіту пішли духовно обдаровані люди, необхідно було, за словами О. Г. Асмолова [7,

139], почати реформу освіти з реформи соціального життя особис- тості, а не з реформи педагогічного методу. Перетворення, які про- ходять в Україні, дають історичний шанс створення такої системи освіти, в центрі якої стояло б завдання розширення можливостей компетентного вибору кожною особистістю свого життєвого шляху. Освіта – це процес, спрямований на розширення можливостей ви- бору особистістю життєвого шляху та на саморозвиток особистості. Як вже було зазначено вище, за словами О. Г. Асмолова та Г. О. Яго- діна, стратегією пошуку педагогічних технологій є стратегія по- будови розвиваючого способу життя, різноманітних навчальних та виховних середовищ. Педагог, вчитель з таким розумінням процесу навчання є «будівником» способу життя дитини,  який у процесі співробітництва, спільної діяльності  з дітьми допомагає знайти свою дорогу в повному протиріч  світі,  при цьому на перший план виходять ідеї культурно-історичного діяльнісного підходу до роз- витку особистості.

Аналізуючи психолого-педагогічну літературу,  необхідно під- креслити, що ряд авторів (І. Д. Бех [15], Ю. З. Гільбух [39], В. В. Да- видов [51], Н. О. Менчинська [128], Д. Б. Ельконін [216], І. С. Які- манська [221] та інші) виділяють  одну із найважливіших умов підвищення ефективності педагогічної науки – дієвість, практичне застосування сучасної педагогічної теорії. Тільки такі системи но- вих ідей, принципів, категорій можуть стати основою перебудови на всіх ланках безперервної освіти. Прогрес у розвитку суспільства допускає наявність науково обґрунтованих новаторських підходів до вирішення завдань виховання та навчання.

Проаналізувавши літературу можна зробити висновок, що нову теорію повинна складати провідна ідея, яка визначає рішення осно- вної проблеми виховання та навчання людини в сучасному світі і го- ловну педагогічну мету, загальні та часткові принципи, що відобра- жають мету і завдання, зміст та функціональні форми навчання та виховання, специфіку педагогічної діяльності в сучасних умовах, вимоги до організації навчання,  його наукового  та матеріально- технічного забезпечення. У даній навчальній системі детермінують суб’єкт-суб’єктні стосунки, в яких учень розглядається як актив-


 

ний суб’єкт  життєдіяльності, і акцент робиться на розвитку  його особистісного потенціалу.

Вивчення особистості завжди було і є для психолога та педагога однією з найважливіших та найважчих проблем. Той факт, що більшість напрямків психології лише частково входить до складу сучасних теорій особистості, є доказом того, що адекватна теорія особистості ще не створена. Останнім часом в поняттях, що визна- чають особистість, робиться акцент на складність або унікальність організації особистості (на відміну  від небагатьох визначень, що розкривають  просто комплекс  якостей).  Так Є.Богман, Л. Раппо- порт, Г. Уелш [17],  [118] роблять висновок,  що особистість – це комплексна  гіпотетична конструкція:  гіпотетична тому, що ми створюємо її на основі спостережень за поведінкою індивіда, комп- лексна тому, що складається з більш дрібних  складових частин, якостей,  потреб, «Я», «Его», «Суперего» і т. д. За визначенням Д. Бірна [17,38], особистістю можна назвати комбінацію всіх від- носно стійких  індивідуальних відмінностей, які піддаються ви- мірюванню.

Д. Гільфорд [40,27]  помітив, що саме в індивідуальних відмін- ностях ми знаходимо логічний ключ до проблеми особистості. Осо- бистість індивіда, таким чином, це унікальний набір його якостей. У зв’язку з цим ми приходимо до висновку, що особистість треба розглядати з різних, іноді зовсім протилежнх позицій. Загальна ідея полягає в тому, що різні визначення особистості розширюють та поглиблюють наше розуміння особистості взагалі. Можна виді- лити чотири основні підходи до вивчення особистості: біологічний, експериментальний, соціальний, психологічний. Біологічний базу- ється на тому, що вивчення особистості здійснюється з точки зору досвіду, набутого раніше, генетичних передумов та еволюційного розвитку, тобто містить в собі взаємодію аспектів поведінки та біо- логічної основи. Експериментальний підхід визначає, що основою вивчення особистості є вивчення процесів сприймання, навчання та діяльності. Розуміння цих процесів підводить до розуміння того, як конкретні події впливають на наступну поведінку індивіда через дії на структуру його особистості. Соціальний підхід спрямований на вивчення соціального оточення індивіда та його впливу на роз- виток  особистості: впливу моделей, соціальних  ролей і культури в цілому. Психологічний підхід розглядає особистість, спираючись


 

на вивчення ознак, що відображають внутрішню структуру якостей особистості.

Категорії особистості розглядаються як суб’єкт соціальних від- ношень та свідомої діяльності – з одного боку, а з іншого, як озна- чене включенням в загальні відношення системи якостей індивіда, які формуються в спільній діяльності та спілкуванні. Такої концеп- туальної теорії особистості дотримувалися Л. С. Виготський [30], О. М. Леонтьєв [112], В. М. Мясищєв [135], С. Л. Рубінштейн [161] та інші. Необхідно сказати,  що О. М. Леонтьєв розкриває форму- вання особистості як системної якості, зумовленої тим, що індивід в спільній діяльності з іншими індивідами змінює світ і перетворює себе в процесі формування себе як особистості.

Таким чином, можна визначити, що особистість є синтезом усіх характеристик індивіда в унікальну структуру, яка виявляється та змінюється  в результаті адаптації до постійно змінного  середови- ща. Наше загальне визначення особистості вміщує індивідуальні властивості, здібності,  погляди,  стосунки, цінності, мотиви, спо- соби адаптації. Воно містить і те, що називається темпераментом – типові  емоційні  реакції, настрій та енергетичні  характеристики людини – так само, як і те, що називають характером (моральні принципи та соціальна поведінка).  Ця унікальна структура фор- мується та виявляється в процесі діяльності та спілкування.

У педагогіці та психології категорія діяльності є не тільки вихід- ною, а і найважливішою. У психолого-педагогічному процесі вона виявляється постійно, але розглядається по-різному. Центральний пункт, що створює нібито водорозділ між  різноманітним розумін- ням місця категорії діяльності, полягає в тому, чи розглядається предметна діяльність  лише як умова психічного відображення та його вираження, чи вона розглядається як процес, який несе в собі ті внутрішні рухомі протиріччя, розгалуження та трансформації, що породжують психіку, яка є необхідним моментом власного руху діяльності, її розвитку.

Якщо перша з цих позицій виводить дослідження діяльності в її основній формі – в формі практики – за межі психології, то друга позиція, навпаки, підкреслює, що діяльність, незалежно від її фор- ми, входить в предмет психології. Іншими словами, психологічний аналіз діяльності складається, з точки зору цієї позиції, не в виді- ленні в ній внутрішніх психічних елементів для подальшого роз- гляду їх в процесі навчання, а в тому, щоб ввести в психологічний


 

аспект шкільної діяльності такі одиниці аналізу, які несуть в собі психічні відображення в його невідокремленості від народжуючих його та ним безпосередніх моментів людської діяльності. Як під- креслює О. М. Леонтьєв в своїй роботі «Діяльність, свідомість, осо- бистість» [112,211] ця позиція потребує перебудови всього апарату психології діяльності.

Останнім часом активно  обговорюється «діяльнісний підхід» до вивчення психіки (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн [111], [162]), який займає особливе місце в педагогіці. Це означає вимогу вивча- ти психічну діяльність  в складі вищої,  предметної (в логічному розумінні) діяльності суб’єкта; вивчати її за роллю в цій зовнішній діяльності, яка визначає саму необхідність психіки, її конкретний зміст, її побудову; розглядати психічну діяльність не як невиразний процес, а як діяльність  суб’єкта в плані психічного відображення проблемної ситуації, що і підкреслює П. Я. Гальперін [34,5].

Поява діяльнісного підходу до розуміння особистості стала необ- хідною в деяких історичних обставинах і знайшла свій вияв у звер- ненні психологів до філософії Гегеля, в якій категорія діяльності грає велику роль.

Користуючись гегелівською термінологією, діяльність людини є опредметненням суб’єкта,  яка разом з тим є розпредметненням об’єкта. Вся діяльність людини є опредметнення її самої, тобто про- цес розкриття за С. Л. Рубінштейном  її «дійсних сил» [162].

Тому діяльність сприймається не як сукупність реакцій, а як ці- леспрямована активність суб’єкта, продуктивна, суспільна за своїм характером,  яка містить  в собі «психологічні компоненти» у ви- гляді  мети, значень і таке інше.  Саме в такому «внутрішньому» розумінні і закликав С. Л. Рубінштейн вивчати діяльність людини [161].

Даний методологічний принцип розкриває суттєву роль діяль- ності в формуванні людини та ії психіки. Опираючись на цю трак- товку,  С. Л. Рубінштейн на основі кантовського розуміння діяль- ності (дія виходить з суб’єкта,  він проявляється в своїх діях.  Але у Канта немає вказівки на зворотню взаємодію дій на суб’єкта) формулює принцип єдності суб’єкта  (свідомості) та діяльності.

«Суб’єкт  у своїх діях,  в актах  творчої самодіяльності не тільки знаходиться та проявляється;  він в них створюється. Тому тим, що він робить, можна визначити  та формувати його самого. Ін- дивідуальність не лише проявляється,  вона і створюється в про-


 

цесі творчості… Лише в створенні… етнічного, соціального цілого (єдиного) створюється особистість. Лише в організації світу ду- мок формується мислитель» [162].  Тим самим С. Л. Рубінштейн підкреслює об’єктивний підхід до аналізу свідомості людини, про яку говорить і Л. С. Виготський, правда дещо в іншому контексті: буття свідомості не вичерпується його здатністю усвідомлювати переживання суб’єкта: це вторинна, генетично більш пізня форма, яка з’явилися у людини. Першою, об’єктивною, формою існування психічного життя є діяльність, як підкреслює  С. Л. Рубінштейн [161,21]. Звідси – принцип єдності свідомості та діяльності: фор- муючись в діяльності, психіка, свідомість в діяльності, в поведінці і проявляються. Діяльність і свідомість – не два різні аспекти, вони створюють органічне єдине – не ототожене, а єдине [162].

О. М. Леонтьєв [112,364]  підкреслює,  що треба розуміти  саму свідомість як діяльність, розуміти, що діяльність  людини опосе- редковується в ідеальному відображенні  її предмету в свідомості. Перш за все, людина діє по-людському…, а лише потім в результаті цього людина починає усвідомлювати.  Він трактує  діяльність  як специфічний процес, який здійснює те чи інше життєве, тобто ак- тивне, ставлення суб’єкта до дійсності.

З вище проаналізованих  точок  зору діяльність  особистості є основою ії поведінки. Факт  усвідомленості своєї діяльності  змі- нює умови її протікання, а тим самим її протікання та характер; діяльність перестає бути простою сукупністю відповідних реакцій на зовнішні подразники середовища; вона по-іншому регулюється; закономірності, яким  вона підкоряється, виходять за межі однієї лише фізіології; пояснення діяльності потребує розкриття та обміну психологічних закономірностей. З іншого  боку, аналіз людської діяльності  показує,  що сама усвідомленість або неусвідомленість тієї чи іншої  дії залежить від стосунків, які склалися в процесі самої діяльності.

Розглядаючи навчальний процес, необхідно виходити із визна- ння того, що педагогічна  діяльності  з дітьми з психофізичними порушеннями – це визнання учня головною діючою фігурою всього навчально-виховного  процесу [221,10]. Як зазначають В. В. Липа та В. О. Липа:  «Педагогічний процес – це насамперед особистісні відношення людей, яких разом звели цінності і зміст освіти. Необ- хідно, щоб педагогічний процес, у ході якого розгортається освіта, був вірний власній природі, був «гуманітарно адекватним», тобто


 

рухався назустріч багатомірній складності суб’єктивного світу лю- дини, не наносячи їй збитку  своїм схематизмом упорядкування» [117,142].

Реабілітація  засобами освіти відіграє  особливу роль у системі комплексної реабілітації  саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення аномальної дитини в праві на спад- кування соціального і культурно-історичного досвіду. Чим кра- ще розв’язується ця задача засобами освіти, тим вище потенційні можливості дитини з порушеннями в розвитку для інтеграції в сус- пільство, тим більше вона підготовлена до дорослого життя, тобто соціально компетентна [210].

Зміст соціальної компетенції дітей з особливими освітніми про- блемами розкривають  В. В. Липа та В. О. Липа,  вони виокремлю- ють:

–   компетенції соціальної взаємодії: із суспільством, колекти- вом, родиною, друзями, партнерами, конфлікти і їхнє пога- шення, співробітництво, толерантність, повага і прийняття іншого  (раса, національність, релігія, статус, роль, стать), соціальна мобільність;

–   компетенції у спілкуванні: усному, письмовому, діалог, моно- лог, породження і сприйняття тексту; знання й дотримання традицій, ритуалу, етикету; ділове листування; діловодство; іншомовне спілкування, комунікативні завдання, рівні впли- ву на реципієнта [117,141].

В центрі уваги педагогічної діяльності  з дітьми з обмеженим можливостями – особистість дитини,  суб’єктивний досвід якої спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом навчан- ня. Таким  чином, в навчанні виникає  процес взаємодії даного та суб’єктивного досвіду, його стосунки, перетворення, що і складає стрижень індивідуального розвитку.

Ми згодні з думкою І. С. Якіманської, що під час розгляду на- вчального процесу необхідно виходити із визнання двох рівноправ- них джерел навчання та виховання [221,36].

Історично  склалось, що школа  завжди  ставила перед собою за мету – всебічний розвиток особистості. На певних історичних етапах шкільного навчання ця мета змінювалась. Вона служила всебічному, гармонійному розвиткові особистості. Особистість сприймалась як носій певної ідеології, пануючої в суспільстві, як виразник її змісту.  Ця мета досягалась завдяки побудові процесу


 

навчання та виховання,  ґрунтувалась,  в основному, на визнанні провідної ролі вчителя, колективу, групи, а не саморозвитку окре- мої особистості.

Таким чином, розроблялись дидактичні моделі, через які здій- снювався індивідуальний підхід в навчанні. Він передбачав, в осно- вному, поділ учнів  на сильних,  слабких та середніх та корекцію навчального матеріалу за ступенем його складності,  за рівнем вимог до оволодіння цим матеріалом. А інтелектуальні здібнос- ті розглядались, перш за все, як типові (рефлексія, планування), а не індивідуальні здібності. Основою для розвитку цих здібностей, за твердженням  Н. О. Менчинської, є навчальна діяльність. Осо- бисті здібності проявлялися через навчання [128,16].

Поступово науковці визначили, що необхідний  інший підхід в обґрунтуванні та структурі, в основі якого  повинно бути перш за все визнання індивідуальності та самоцінності кожної дитини, розуміння індивідуальності, не як суб’єкта суспільства, а як інди- віда, наділеного своїми неповторними рисами характеру, зі своєю особистою думкою, зі своїм неповторним життєвим досвідом.

Говорячи про це, необхідно розмежовувати  два терміни: суб’єктивний і суб’єктний досвід. В психологічному словнику суб’єктивний – це, перш за все, життєвий досвід, що виражає стосун- ки суспільного та індивідуального, об’єктивності і суб’єктивності у процесі пізнання. А суб’єктний – це життєвий досвід, що нале- жить саме тій людині, яка стоїть без оцінки дійсності – недійсності, науковості – ненауковості, протиріччя – не протиріччя з точки зору процесу пізнання [221,29]. Виходячи  зі сказаного раніше, логічно розглядати учня, як носія особистого, індивідуального до- свіду. Тому навчання виступає як індивідуальна діяльність люди- ни, на що вказує В. В. Давидов [51], І. С. Якіманська [221] та інші. Тому у самому процесі навчання іде, як стверджує І. С. Якіманська,

«зіткнення», збагачення заданого з уже набутим суб’єктивним досвідом. З нашої точки  зору, це «зіткнення» (індивідуального, суб’єктивного досвіду та процесу пізнання) дає визначення таких понять як «навченість» і «освіченість»,  які, в свою чергу, носять також особистий, індивідуальній характер.  У поняття  «навче- ність» вкладається принцип – «навчати можна чому завгодно». А ось у поняття «освіченість», як стверджують В. В. Давидов [51], Н. О. Менчинська [128], В. А. Петровський [148], І. С. Якіманська [222],  та інші, вкладається зовсім інше поняття. Щоб стати осві-


 

ченим, кожний вибирає свій шлях,  кожний повинен сам шляхом планування та організації своєї особистої діяльності на основі осо- бистих якостей та інтересів іти до «вершин» освіти. Освіченості, за якою нема особи, не буває, так як і не може бути особистості, у високому розумінні цього слова, без освіченості.

В свою чергу сам процес навчання,  що доведено в досліджен- нях ВВ. Давидова [51], Л. В. Долинської [53], О. К. Дусавицького [59], А. Г. Шевцова [211], І. С. Якіманської [222], повинен створю- вати всі необхідні умови для розвитку  особистості. Таким чином, змінюється  функція навчання, яка полягає в реалізації індивіду- ального розвитку кожного учня з урахуванням зібраного у нього з перших днів його життя і закладеного батьками генетичного, жит- тєвого досвіду, досвіду пізнання, «досвіду буття». Завдання шкіль- ного навчання не в плануванні загальної, єдиної та обов’язкової програми розвитку  учня,  а в допомозі учневі розвиватися як осо- бистості, опираючись на свої індивідуальні здібності та можливості. Завдяки такому підходу до навчання,  учень є суб’єктом  процесу навчання; а мета навчання – розвиток індивідуальних здібностей учня;  засоби, через які реалізується ця мета – виявлення і на цій основі побудова суб’єктивного досвіду учня, його цілеспрямованого зростання в процесі навчання. Реалізація цього завдання потребує психологічного підходу до навчання, через те що тільки він допо- може розробити та організувати спеціальні форми взаємодії учнів, вчителів, батьків. Необхідно створити сприятливі умови для фор- мування особистісного, індивідуального розвитку  учнів.

Ряд авторів, таких як В. В. Давидов [50], О. К. Дусавицький [59], М. І. Лісіна [118],  Н. О. Менчінська [128],  І. С. Якіманська [221] та інші зазначають, що важливе місце в цьому процесі займає са- мооцінка  учня в процесі навчання.  Виходячи  з самооцінки рівня домагань, ситуативності до потреби творення зі сторони вчителя, необхідно забезпечити учневі можливість самоосвіти та самороз- витку.

Особливе місце О. К. Дусавицький та І. С. Якіманська надають вчителю [59], [222]. Під час діалогу з учнем вчитель обмінюється з ним професійними,  особистісними якостями, і тим самим дає учневі оцінну  шкалу  його вимогам та можливостям. «Це дуже

«сильна зброя» в руках вчителя щодо прийомів організації учня.» Ці  прийоми  роблять процес навчання самостійним, активним, цілеспрямованим. До них, на думку цілого ряду вчених (О. К. Ду-


 

савицький [59],  Д. Б. Ельконін [217],  І. С. Якіманська [221]) по- трібно, перш за все, віднести прийоми цілепокладання, плануван- ня, рефлексії, що створює основу для самоосвіти, самоорганізації учня в навчанні.

Педагогічна  діяльність  з дітьми з психофункціональними по- рушеннями вимагає створення кожному учневі умов для розвитку та самореалізації: учню необхідно надати вибір способів виконання (рішення) навчальних  завдань. Цим самим знімається страх по- милитися, роблячи цей вибір, що створює учню комфортну пси- хологічну атмосферу навчального процесу; навчальний матеріал повинен бути різного змісту (для повної реалізації вищевказаних умов); для активізації творчої діяльності  необхідно використову- вати нетрадиційні форми занять; під час рішення  навчальних за- вдань необхідно забезпечувати зворотний зв’язок; створити умови, щоб учень міг розповідати, як він організував свою роботу, якими способами користувався,  чим йому найбільше всього сподобалось займатись; вчителю необхідно розробити та використати індивіду- альні програми навчання, які сприяють розвитку творчого пошуку учнів, розвивають у них творче мислення.  Цю роботу необхідно проводити разом зі спеціалістом – психологом; для реалізації цього необхідно організувати заняття в малих групах, використовуючи ігри, тренінги спілкування та ін. Цю роботу необхідно проводити на основі психологічних особливостей кожної дитини; предмет сво- го пізнання учень повинен вибирати сам. Для цього необхідно ство- рити умови вибору за інтересами. Чим більший вибір, тим більше особистісного прояву в навчальному процесі, тим легше розкрити індивідуальні можливості кожного учня.

Умовами для цього повинне стати створення певного довкілля. Людина з моменту свого народження потрапляє, як відомо, в жит- тєве середовище і знаходиться в ньому в постійній взаємодії; тут вона розвивається, навчається і виховується,  тут формується її неповторний індивідуальний склад. Довкілля містить в собі досить широкий спектр параметрів, які впливають на психічний розви- ток і функціонування людини, (Р. Г. Баркер [225], П. А. Белл [13], Т. Нийт [140], М. Черноушек [208] і багато інших.

Як зазначають Є. А. Клопота та О. А. Клопота, в умовах інтегро- ваного навчання незряча дитина адаптується у звичайному серед- овищі зрячих  учнів, в той час, як спеціалізована школа створює штучний клімат, який ускладнює подальшу адаптацію в навчаль-


 

них та трудових колективах. Аналіз  результатів їх дослідження поглядів суспільства на процес інтегрованого навчання осіб з пору- шеннями зору на Україні показав, що у Запорізькій області суспіль- ство має недостатньо інформації  про стан, кількість і потенційні можливості інвалідів, хоча практично всі зустрічалися  з такими людьми. Можна спостерігати позитивну тенденцію у поглядах зви- чайних людей на інвалідів як на людей з дещо обмеженими фізич- ними можливостями (а не повністю  неспроможними). На думку респондентів не втрата зору, а порушення опорно-рухового апарату є найважчою вадою. Однак зазначимо, що більшість респондентів ще не готові до включення незрячих осіб у процес інтегрованого на- вчання та професійної діяльності. Результати дослідження свідчать про те, що суспільство надає перевагу навчанню незрячих людей у спеціалізованих школах і, навіть ВНЗах, а їх працевлаштування вбачають, переважно, на спеціалізованих підприємствах. Певна частина соціуму зазначає, що незрячі діти повинні навчатися у спе- ціалізованих класах чи групах звичайних шкіл та ВНЗів. І досить невелика кількість респондентів готова побачити осіб з вадами зору у загальноосвітніх школах  та звичайних ВНЗах,  припускаючи можливість їх повноцінного навчання поряд і разом з однолітка- ми. Таким чином, питання створення оптимальних умов життєді- яльності, відновлення втраченого контакту з навколишнім світом, психолого-педагогічної реабілітації, соціально-трудової адаптації й інтеграції осіб з вадами зору в суспільство відносяться сьогодні до числа першорядних державних завдань. Але практичне втілення інтегрованого навчання потребує поступового втілення, збережен- ня попереднього досвіду, всебічної розробки нових технологій та урахування  вибору батьків і учнів  щодо можливостей отримання освіти у загальноосвітніх школах  або у школах-інтернатах. Необ- хідна підготовка учнів  і вчителів загальноосвітніх шкіл до адек- ватного сприйняття незрячих  і слабозорих дітей. Важливим для втілення моделі інтегрованого навчання є створення інформаційно- технологічних центрів в усіх містах, жорсткий контроль за вико- нанням існуючих законів  і введення курсу  «Основи корекційної педагогіки» для людей із особливими потребами» у ВНЗах України [83].

Загальне кредо більшості  напрямків на поняття  життєвого се- редовища формулюється таким чином: «Всі організми знаходяться в складному взаємозв’язку і взаємозалежності з їх оточенням, вна-


 

слідок чого вони змінюють і змінюються самі». Серед всієї різно- манітності проблем з даного питання  нас цікавить теорія «синер- гетики», яку розробили ряд вчених, таких як В. П. Казначеєв [74], М. М. Моісеєв [131], Г. Хакен [202] і багато інших. На відміну  від традиційних позитивістськи-зоорієнтованих наукових парадигм, предметом вивчення яких є, в основному, твердо детерміновані явища, які реалізуються в замкнутих чи закритих системах, си- нергетика  як  науковий напрямок  центр уваги переміщує,  перш за все, на вивчення системи відкритого типу, провідним принципом існування яких є самоорганізація і саморегуляція, які здійснюють- ся на основі постійної  відкритої і активної  взаємодії цих систем із зовнішнім середовищем. Другою особливістю саморегулюючих систем, які складають предметну галузь синергетики, є можливість гнучкої недетермінованої ієрархії структурних елементів системи, яка передбачає інформаційну відкритість і високу активність по- ведінки  цієї системи за рахунок  безперервної взаємодії з іншою системою чи зовнішнім середовищем (В. П. Казначеєв [74], К. Лийт [114]).  Такий  підхід, з нашої точки  зору, найбільш наближений до розуміння дійсної природи та організації психічних явищ в про- цесі навчання, орієнтованого на особистість.

На думку, професора А. Г. Шевцова, синергетичність побудови реабілітології із своїх міждисциплінарних складових означає, що необхідно отримувати нові якості  гуманітарного та антропологіч- ного знання, яких не існує в окремо взятих дисциплінах. Саме ці якісно нові знання вкрай необхідні такому складному суспільному феномену як процес соціальної реабілітації людини з інвалідністю. Системно-синергетичний принцип реабілітації, орієнтує фахівців на сприяння людини – «об’єкту» соціальної реабілітації – не в ро- зумінні «носія» окремих  якостей та властивостей, а в розумінні єдиної, цілісної системи, суб’єкта, що знаходиться у стані своєрід- ного та динамічного розвитку  [210].

Зі створенням в школі умов навчання, різноманітних за змістом та формою, кожному учневі дається можливість розкрити себе та самореалізуватися. Різноманітні з середини, але однакові для всіх, школи такого типу мають можливість виявити дійсну індивідуаль- ність учня в школі. Школа стає місцем, де учень пізнає не тільки зовнішній світ, але і самого себе, вчиться керувати собою, оціню- вати себе, формується як особистість.


 

Розвиток особистості учня передбачає максимальну реалізацію його активності, самостійності,  ініціативи в процесі навчання. Створення для цього умов – важливе завдання всієї системи без- перервного навчання [105,100].

Виходячи  з вище окреслених підходів, необхідно наголосити на ключовому компоненті при такого роду педагогічної діяльності як психології спілкування, взаємодії.

Школа є тією психолого-педагогічною умовою в якій суспіль- ство навчає підлітків із фізичними вадами спеціальним знанням та навичкам, стимулює процес інтелектуального та особистісного розвитку, навчає рольовим моделям поведінки і таке інше. Вимоги, що пред’являє шкільна система, є досить складні та більш жорсткі, чим на попередніх етапах життя дитини. Це створює довготривалу соціально-психологічну дезадаптованість, особливо для підлітків із фізичними дефектами, тому потребує спільну  роботу вчителів, шкільного психолога та батьків в рамках адаптації їх до нових жит- тєво важливих подій та подальшого цілеспрямованого  розвитку особистості [144,367].

В процесі навчання та виховання іноді доводиться корегувати не завжди вдалі стереотипи відношення  дорослих до підлітків.  З одного боку, для деяких підлітків із фізичними вадами, в силу їх особливостей захворювання та типу сімейного виховання,  харак- терна інфантильність. З іншого  – для підлітків дуже важливо ви- знання оточуючими дорослими можливості самостійно приймати рішення. Психолого-педагогічними аспектами відношення  педа- гогів  та батьків до особистості підлітка з фізичними вадами є по- перше, прийняття підлітка таким, який він є. Намагатися зрозумі- ти своєрідність його психічного розвитку, розгледіти його реальні та потенційні можливості, не завищуючи та не занижуючи вимоги до нього. По-друге, толерантність по відношенню до підлітка, яка виражається в терплячості до його своєрідних рис характеру, манер поведінки і таке інше. В даному віці, на перший погляд, негативні риси характеру в подальшому розвитку можуть трансформуватися у позитивні якості  особистості, наприклад, впертість у цілеспря- мованість. По-третє, підвищена увага до підлітка як особистості. Вбачати в ньому не амбіційну, капризну дитину,  а багатогранну формуючу особистість. Дорослі своїми діями  повинні  дати змо- гу підлітку усвідомити,  що його особистісні якості, вчинки вірно оцінюються, завжди готові їх зрозуміти  та у будь-яку  мить допо-


 

могти. Підліток, в силу своєрідності свого віку, не завжди прямо може звернутися за допомогою, тим паче до дорослого, тому треба бути уважними до всіх нюансів його поведінки, реплік, жестів, які несуть інформацію про його суперечливий внутрішній світ. Підвищена увага до підлітка як особистості буде йому прикладом по відношенню до дорослих [144,293].

Проблемою педагогічного спілкування переймаються багато вчених. Початком  вивчення проблеми педагогічного спілкування можна вважати дослідження соціальної перцепції О. О. Бодальова, міжособистісних відносин в педагогічному колективі Я. Л. Коло- минського, А. В. Петровського, психології праці вчителя Н. В. Кузь- міна, А. І. Щербакова. Вивченням  структури та особливостей пе- дагогічної комунікації займалися такі  вчені, як В. О. Кан-Калік, Г. О. Ковальов, І. С. Кон,  С. В. Кондратьєва, Я. Л. Коломинський, О. О. Леонтьєв та інші.

В основі професійних якостей вчителя лежать якості особистос- ті, що дозволяють гармонійно  взаємодіяти з оточуючими людьми в будь-якій сфері життєдіяльності. На підтвердження цієї думки І. С. Кон відзначав [90], що в образі «ідеального вчителя» у підліт- ків на перший план виступають індивідуальні людські якості – зді- бність до розуміння, емоційного відгуку, сердечність, а професійна компетентність на другому. Ці якості не завжди поєднуються в од- ній особі, звідси диференціація оцінок вчителів та самих відносин з ними учнями.

Характер педагогічного спілкування вчителя, його професійний стиль у системі «вчитель – підліток» певною мірою впливає на емо- ційний стан учнів. Так у своїх дослідженнях, О. О. Бодальов [21,67] виявив наявність досить стійких залежностей між  манерою пове- дінки, яка притаманна педагогу в спілкуванні з учнями та харак- тером переживань, які при цьому виникають у учнів-підлітків. Так було виявлено, що стан спокійного задоволення та радості частіше виникає у тих учнів, вчителя яких притримуються демократичних принципів в спілкуванні, а пригнічений стан спостерігався у підліт- ків, вчителя яких в процесі спілкування проявляють авторитарний стиль. Переживання  учнями  гніву  та злості спостерігалося, коли вчителя непослідовні у своїх відносинах з ними.

В останні роки такі поняття як «стиль педагогічного спілкуван- ня», «комунікативний потенціал», «комунікативна компетентність вчителя», їх складові, комунікативні здібності вчителя досліджу-


 

вали Н. Р. Вітюк, В. М. Галузяк, О. М. Коропецька, М. М. Кулеша, С. С. Макаренко, Н. О. Прядко, С. В. Терещук, М. В. Тоба, І. О. Тру- хін, Ю. В. Уварова та інші.

Ряд причин  трудного педагогічного спілкування І. О. Трухін [187,252] вбачає: «По-перше, у вікових відмінностях та негативних особливостях психіки педагогів та учнів – у педагогів з віком може посилюватись консерватизм смаків і суджень, що спричинює брак здатності розуміти  дітей у деяких  їх проблемах, а для підлітків типовим є «афект неадекватності», сплутаність  ідентичності, за- гальне критиканство до дорослих. По-друге, у особистісних неспри- ятливих рисах педагогів та учнів, а саме агресивність, образливість, грубуватість, егоцентризм, нечулість». Стиль спілкування педагога може ускладнювати взаємодію у системі «вчитель – учень». Вчений [187,269–271] виділяє наступні стилі: авторитарно-монологічний – спілкування з учнями має інформаційно-спонукальний та офіцій- ний характер,  звернення до учнів  мають форму розпорядження, вимог, зауважень;  маніпулятивний – спілкування з учнями  має більш авторитарний  характер,  але їх розпорядження спрямовані на успіх  справи і тому не викликають у учнів  незадоволення; па- ралельний – вчителя не дуже цікавить спілкування з учнями, він працює «на науку»; конфліктний – негативістичний тип спілкуван- ня з учнями; потураючий  – контакти з учнями мають поверховий характер, немає довірливих стосунків, хоча немає й конфронтації; відсторонений – небажання заглиблюватися в педагогічні проблеми учнів.

В. О. Лабунська [106,85], досліджуючи уявлення педагогів різ- них етнічних груп про суб’єкт трудного спілкування – «учня» ви- явила, що статус міжетнічних характеристик даного суб’єкт мають такі  особливості спілкування: застигла поза, нерухоме обличчя, довгі паузи в мові, невміння  співвідносити дії та вчинки людей з якостями їх особистості, прагнення  судити про людину за її зо- внішністю, байдуже, неприязне, зарозуміле відношення до інших людей (до мене), бажання більше говорити,  ніж слухати,  звичка партнера перебивати розмову, невміння вийти зі спілкування, вчас- но зупинити його та присутність сторонніх  осіб. Отже, проблема педагогічного спілкування розглянута вченими досить широко, але в ракурсі взаємовідносин вчителів з підлітками з фізичними вадами та які саме соціально-психологічні характеристики спілкування ускладнюють їх взаємодію досліджено не повною мірою.


 

Нами було проведено дослідження по виявленню особливостей комунікативних якостей вчителів у системі «вчитель – учень», які мають вихованців  із порушеннями опорно-рухового апарату. Це дало змогу розкрити характерні порушення  в міжособистісному спілкуванні в системі «вчитель – учень» та дати «портрет парт- нера спілкування» кожному із учасників процесу спілкування. Спілкування, в тому числі педагогічне, є складним багаторівневим динамічним утворенням. Його характер залежить від багатьох фак- торів, наприклад таких як, індивідуально-психологічні особливості партнерів,  їх вік  та стать, соціальна ситуація  спілкування, наяв- ність сторонніх  осіб і таке інше.  Нами було здійснено емпіричне вивчення особливостей спілкування підлітків із фізичними вадами у системі «вчитель – учень». У дослідженні ми використовували тест-опитувальник В. О. Лабунської  «Соціально-психологічні ха- рактеристики суб’єкта спілкування» [106,66], який виявляє п’ять груп характеристик: експресивно – мовленнєві особливості парт- нерів; соціально–перцептивні особливості партнерів; відносини – звертання партнерів один до одного; вміння та навички організації взаємодії; вплив на виникнення труднощів спілкування таких фак- торів як інтенсивність спілкування, кількість партнерів, наявність свідків спілкування, вік, стать, статус. Для складання «портрету трудного партнера», за вимогами методики,  бралися до уваги ха- рактеристики спілкування, які були оцінені 50 та більше процен- тами учасників опитування.

У дослідженні брали участь вчителя (у кількості 41 особа) та їх вихованці  – діти старшого підліткового віку (у кількості 202 осо- би) з порушеннями опорно-рухового апарату Запорізької міської асоціації батьків дітей-інвалідів та інвалідів дитинства «Надія» та Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного цен- тру м. Запоріжжя.

Кількісний аналіз результатів дослідження  соціально- психологічних особливостей спілкування вчителів показав,  що в групі психологічних труднощів  спілкування, яка  розкриває експресивно-мовленнєві особливості партнера 58,5 % опитуваних виокремлює гучну  мову учня.  У групі, що розкриває соціально- перцептивні особливості партнера по спілкуванню, 56,1 % опи- туваних  відмітили невміння  учня поставити себе на місце іншої людини. 51,2 % вчителів у групі характеристик, що розкривають відношення – звертання партнерів один до одного відмітили непри-


 

язне відношення учня до інших людей (до них). У групі, що розкри- ває вміння та навички організації взаємодії та групі «умови спілку- вання» не було виявлено суттєвих труднощів. Якісний аналіз даних результатів показав, що трудний «партнер – учень», з точки  зору вчителів, – це особистість, яка в процесі міжособистісної взаємодії не може поставити себе на місце іншого партнера по спілкуванню, неприязно відноситься до нього та досить голосно розмовляє.

Аналіз уявлень учнів старшого підліткового віку про соціально- психологічні характеристики спілкування вчителів,  які усклад- нюють їх взаємодію показав, що в групі експресивно-мовленнєві особливості партнера та «умови спілкування» психологічних труд- нощів в спілкуванні не виявлено. У групі, що розкриває соціально- перцептивні особливості партнера по спілкуванню, 52 % учнів від- мітили невміння партнера по спілкуванню поставити себе на місце іншого та 55 % невміння співвіднести дії та вчинки людей з їх якос- тями особистості. До групи, що розкриває вміння  та навички ор- ганізації взаємодії, 61 % опитуваних виділили бажання партнера більше говорити,  ніж слухати.  У групі «відношення-звертання»

62 %  опитуваних зазначили  вимогливе  відношення  партнера по спілкуванню до інших людей. Якісний аналіз даних результатів показав, що трудний «партнер – вчитель», з точки зору учнів – це особистість, яка не вміє поставити себе на місце іншої  людини, її дії та вчинки не вміє співвіднести з її якостями особистості, вимо- гливо відноситься до неї та схильна більше говорити, ніж слухати. Узагальнені  результати представлені в табл. 4.1.

Таблиця 4.1.

Соціально-психологічні характеристики спілкування, що ускладнюють взаємодію у системі «вчитель – учень»

 

з/п

 

Група

Характеристики спілку- вання

Вчи- тель

 

Учень

 

1

Експресивно- мовленнєва

 

Гучна мова

 

+

 

 

2

Соціально- перцептивна

Невміння  поставити себе на місце іншої людини

 

+

 

+


 

 

 

Невміння співвіднести дії та вчинки людини з їх якостями особистості

 

 

+

 

3

 

Відношення –

звертання

Вимогливе  відношення до інших людей

 

 

+

Неприязне  відношення до інших людей

 

+

 

 

4

Уміння та на- вички взаємо- дії

 

Бажання партнера більше говорити, ніж слухати

 

 

+

 

Порівняльний аналіз уявлень про соціально-психологічні ха- рактеристики спілкування, які ускладнюють взаємодію у системі

«вчитель – учень» показав, що у групі експресивно-мовленнєвих характеристик тільки в уявленні вчителів труднощі  спілкування учнів, проявляються у специфіці їх мовлення, а саме в гучній мові. Це свідчить про наявність у багатьох підлітків мовленнєвих пору- шень у зв’язку з характером їх захворювання.

У групі соціально-перцептивних характеристик спілкування уявлення двох груп опитуваних про те, що партнер по спілкуван- ню не вміє поставити себе на місце іншої людини співпадають. Це свідчить про те, що в процесі міжособистісної взаємодії партнери по спілкуванню стійко займають свою позицію  стосовно тих чи інших питань та бажають, в першу чергу, змінити партнера, а не са- мого себе. Дана характеристика спілкування може ускладнювати та порушувати  взаєморозуміння вчителів та учнів.

В уявленні вчителів у групі «відношення – звертання» простежу- ється неприязне відношення учнів в процесі спілкування до інших людей (до них), що є одним із показників суперечливого підлітко- вого віку у вигляді реакції емансипації. Зі сторони учнів проблеми міжособистісного спілкування в їх уявленні  проявляються  у ви- могливому відношенні до інших людей по спілкуванню (вчителів) до інших людей (учнів).

Стосовно групи «Уміння та навички взаємодії» в уявленні вчи- телів не було виявлено суттєвих труднощів спілкування з учнями. Зі сторони учнів було зазначено бажання вчителів більше говори- ти, ніж слухати їх, це частково може пояснюватися  специфікою професійної діяльності  вчителя. Так на підтвердження даних ре-


 

зультатів І. О. Трухін [187,252] ряд причин трудного педагогічного спілкування вбачає у «діловій» спрямованості педагогічного спіл- кування – педагог змушений поставати перед учнями насамперед у своїй викладацькій ролі.

У групі «Умови спілкування» суттєвих  труднощів  в процесі спілкування у системі «вчитель – учень» виявлено не було, як зі сторони вчителів так і зі сторони учнів. Отже, у процесі спілкуван- ня в системі «вчитель – учень» труднощі найбільше проявляються у соціально-перцептивній групі та групі «Відношення – звертання» та носять двосторонній характер.

Шляхами подолання даних труднощів в спілкуванні є створен- ня психолого-педагогічних умов для діалогічного спілкування вчителя у системі «вчитель – учень». Саме в побудові діалогічно- го спілкування бачили сутність  виховання  видатні педагоги, як В. О. Сухомлинський, Я. Корчак та інші. Формуванню діалогічно- го спілкування у системі «вчитель – учень» сприяє застосування соціально-активних методів навчання.

В результаті  дослідження  ми дійшли  наступних висновків. Соціально-психологічні характеристики спілкування кожного партнера по спілкуванню, що ускладнюють  їх взаємодію у систе- мі «вчитель – учень» були виявлені у кожній з груп,  окрім  групи

«Умови спілкування». Уявлення  про соціально-психологічні ха- рактеристики спілкування, що ускладнюють  взаємодію вчителів та учнів  у більшості  не співпадають. Тільки уявлення про те, що партнер по спілкуванню не вміє поставити себе на місце іншої лю- дини, співпадають у двох груп опитуваних. Одним із шляхів подо- лання виявлених соціально-психологічних труднощів спілкування вчителя з учнем є створення психолого-педагогічних умов для діа- логічного спілкування.

Створення таких умов складають систему свідомих  зв’язків особистості з різними напрямками об’єктивної дійсності. Сучасна психологія розрізняє різні види стосунків, точніше сторін єдиного предметного відношення, які обумовлені багатогранними можли- востями людини і багатогранністю об’єктів.

Примітивна стадія розвитку стосунків має ще неференційований характер.  Тільки потім,  в процесі розвитку  вже на рівні  несвідо- мих стосунків, з’являється  інша  сторона первісного двоєдиного ставлення – емоційне ставлення прихильності, любові, симпатії  і їх протиставлень – неприязні, ворожнечі, антипатії. На основі цих


 

стосунків виникають інші види, які мають свій особливий генетич- ний початок і виступають у людини завдяки високому розвитку її інтелекта як відносно самостійного утворення. До них перш за все треба віднести інтереси, які привертають особливу увагу педагогів та психологів. Тому ми гадаємо, що спілкування в широкому розу- мінні слова доцільно розглядати, перш за все, як міжособистісну взаємодію. Ця взаємодія містить  внутрішню (взаємовідносини)  і зовнішню (власне спілкування) підструктури. Під час цього вза- ємостосунки  – це особистісно значуще, перцептивне, когнітивне і емоційне відображення людьми одне одного, яке являє собою їх внутрішній стан. Спілкування – це не та поведінка, в якій цей стан актуалізується, а це «поведінка», в процесі якої розвиваються, ви- являються і формуються міжособистісні стосунки»  [124,106].

Аналізуючи поведінку як систему вчинків, вчинок (дія), здійсне- ний вербальними або невербальними засобами, може розглядатися як одиниця спілкування. Саме так можна зрозуміти висловлюван- ня С. Л. Рубінштейна: «Аналіз людської поведінки припускає від- криття підтексту поведінки, того, що людина «мала на увазі» своїм вчинком. Завжди існують  ті чи інші стосунки, котрі  цей вчинок реалізують», – і ще: «Майже  усяка людська дія є не тільки тех- нічною операцією стосовно іншої людини, що виражає ставлення до нього» [161,336].

«Розведення» понятійних, внутрішніх, мотиваційно-потреб- ницьких і перцептивно-когнітивних компонентів педагогічної дії (педагогічне ставлення) і зовнішніх, поведінкових, процесуальних його проявів (педагогічне спілкування), створюють умови для розу- міння даної проблеми. Очевидно, що у безпосередній педагогічній діяльності внутрішнє і зовнішнє в педагогічній взаємодії виступає як єдине, причому, педагогічне ставлення може реалізуватись по- різному під час педагогічного спілкування.

На можливі неузгодження внутрішнього і зовнішнього в єдино- му плані вказував В. М. Мясищєв.  «В умовах вільної взаємодії, – писав він, – можуть виявлятися щирі стосунки, але в умовах неволі та залежності однієї людини від іншої стосунки  у взаємодії не ви- являються, а приховуються та маскуються… У характері взаємодій виявляються стосунки – це зрозуміло, але цей характер залежить не тільки від стосунків, а й від зовнішніх обставин і стану тих, хто взаємодіє» [134,216]. Саме співвідношення внутрішніх установок і поведінкових компонентів лежить в основі суттєвих типологічних


 

і ситуаційних відмінностей в педагогічній взаємодії. Зовнішні по- ведінкові виявлення та емоційна моральність різні за параметром узгодження. Тому чітко відзначаються узгоджені та неузгоджені типи.  Узгоджені характеризуються тим, що внутрішнє ставлння педагога до дітей виявляється і виражається в адекватних,  соці- ально закріплених за ставленням даного зовнішніх вербальних і невербальних вчинках. Неузгоджені – розходженням внутріш- ніх і зовнішніх складників педагогічної взаємодії. На основі цьо- го Я. Л. Коломінський розрізняє чотири типи вчителів: узгоджений позитивний, узгоджений негативний, неузгоджений позитивно- негативний (маючи внутрішнє позитивне емоційне ставлення до ви- хованців,  педагог виявляє «жорсткі», «холодні»,  «дидактичні»,

«заперечні» форми спілкування) та негативно-позитивний (маючи внутрішнє негативне ставлення викладач демонструє «м’які», «те- плі», «позитивні» форми спілкування [88,38].

Особлива проблема вивчення в системі «викладач-учень» – пи- тання про схожість понять «міжособова взаємодія» та «педагогіч- на взаємодія». У зв’язку з цим необхідно сказати, що М. І. Лісіна вважає [118,25]  необхідним розрізняти передбачене викладацьке з’ясування, що означає такі  вербальні та невербальні акти пове- дінки викладача, котрі усвідомлюються ним як захід виховної вза- ємодії. І навпаки, під ненавмисним педагогічним спілкуванням розуміються  такі  акти  поведінки  викладача, котрі  він будує та сприймає не як захід діяльності. Саме у таких ненавмисних актах знаходиться справжній стиль педагогічного спілкування.

Педагогічна взаємодія спрямована, головним чином, на вивчен- ня усвідомлених процесів професійного спілкування викладача з учнями на уроці та після нього (в процесі навчання та виховання). При цьому воно спрямоване на створення сприятливого  психоло- гічного клімату, а також іншого  роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і стосунки між педагогами і учнями. Тут до- пускається цілеспрямований вплив на учнів. Важливо розрізняти неусвідомлену підструктуру в педагогічній взаємодії, що виводить на такі малодосліджені поняття як педагогічна інтуїція, педагогіч- ний талант тощо.

Необхідно виділити структуру такої взаємодії, складовими еле- ментами якої є педагогічний колектив (вчителі) і учнівський колек- тив (учні)  з одного боку, батьки,  сім’я  учнів  з іншого. Важливим елементом є і соціальне середовище.


 

Педагогічна  діяльності  з дітьми з обмеженими можливостями спрямована на загальне особистостісне зростання дитини. Важли- вою умовою цього є наявність у вчителів, поряд з основними зна- ннями предмету, педагогічної майстерності, готовності приймати себе та інших, емпатії, відвеpтості, позитивного самосприйняття, відсутності невпевненості в собі. Все це, як підкреслюють Р. Беpнс, К. Блага, М. Шебек [14], [18], зумовлює стійкість форм поведінки вчителя, яка може бути як адекватною, так і неадекватною з точ- ки зору тих обов’язків, які він повинен виконувати, які безпосе- редньо пов’язані з внутрішнім світом особистості, з формуванням

«Я-концепції», з трансформаційним  узагальненням  смислових установок і ціннісних орієнтацій педагога у процес спрямованості на навчання.

Для цілісного розуміння проблеми психологічної готовності педагога до педагогічної діяльності  з дітьми з обмеженими мож- ливотями ми розглядаємо цей процес як тріаду, яка містить в собі наступні основні елементи: «вчитель», «учень» і «процес навчан- ня», де діяльність вчителя та учня достатньо повно можна розкри- ти через Я-концепцію та смислові установки, ціннісні орієнтації суб’єкта.

У багатьох психологічних теоріях «Я-концепція» є одним із центральних понять. Разом з тим, ще не існує ні її універсального визначення, ні єдності в теорії. Терміни, які одні автори вживають для визначення Я-концепції в цілому, інші використовують для по- значення її окремих елементів. Ми в своїй роботі беремо за основу схему, запропоновану для розгляду Я-концепції Р. Бернсом [14,62]. Ця схема, з одного боку, відображає структуру Я-концепції, а з іншого  розглядає теpмінологію, яка зустрічається  на сторінках психологічної літератури, присвяченої Я-концепції.

За Р. Беpнсом Я-концепція представлена у вигляді  ієpаpхічної структури [14,16]. На її  вершині  розташовується  глобальна Я-концепція, яка вміщує  всі грані  індивідуальної самосвідомос- ті. Це стpумок свідомості, про який писав Р. Джемс,  або почуття особистої послідовності та неповторності.  У ньому виділяються два елементи: Я-усвідомлююче та Я як об’єкт.  Ці розмежування умовні,  і становлять лише семантичну модель. В реальному жит- ті елементи ці настільки сильні,  що створюють єдине, практично нероздільне ціле.


 

За визначенням Р. Бернса глобальне Я – це центр особистості, його можна назвати послом внутpішнього боку особистості. Воно представляє душевні процеси, почуття, бажання,  мету та інше. Глобальне Я включає всі пізнавальні, емоційні вольові функції та одночасно має свій образ світу, а також обpаз себе та самоpозуміння [14,26].

Обpаз себе, саморозуміння  як  образ світу  та поняття  сві- ту – результат пізнавальної,  пpактичної та твоpчої діяльнос- ті  людини.  Стpуктуpу глобального Я можна  представити так:

1. Пpоцесуальне Я. 2. Стpуктуpне Я. 3. Обpаз світу та розуміння його. Всі складові глобального Я функціонально взаємопов’язані, на що і вказує Каpел Блага [18,9–11]. Пpоцесуальне Я сприймає, мислить, фантазує, забуває, згадує, вибиpає та приймає рішення, діє, вчиться, здійснює контроль, щось підсилює, від чогось відмов- ляється, висловлює міркування про цінності. Це центр хвилюван- ня, переживання та усвідомлення, це внутрішній простір, в якому ми застосовуємоі наш повсякденний досвід.

Процесуальне Я діє, коли ми прокидаємося, діємо та засинаємо. Процесуальне Я кожної окремої миті «охороняє» кордон між  гло- бальним Я та не-Я, між суб’єктом та іншими суб’єктами, встанов- лює кордон між  свідомістю та несвідомістю. Процесуальне Я опо- середковує виникнення та розвиток внутрішнього.

Кожна складова становить собою певну відповідно  обмежену тематику життєвих уявлень і її можна виразити як судження про себе, наприклад: «Я вмію, я пізнаю», «У мене є (я маю)», «Яким я хочу бути» та інші. Кожна окрема складова в онтогенетичному розвитку  виникає  поступово. Перш за все, утворюється основна вісь «Я є». Потім на неї можуть спиратися виникаючі слідком утво- рення. Кожне окреме утворення робить складний шлях розвитку, встановлюється структурна ієрархія. Кожна нова складова вміщує багато мізерних  часток, і становить певну підтему життєвих уяв- лень, поєднання яких і формує її. Необхідно уточнити  ще раз, що дрібні будівельні частини складаються із багатьох уявлень, думок, які тримаються в пам’яті.

Ці почуття, як підкреслює ряд вчених, а саме: О. О. Бодалєв [21], Д. Джампольский [52], І. С. Кон [90], М. А. Робер [157], І. Т. Фpолов [199] та інші, стосуються тієї чи іншої частини глобального Я, або ж глобального Я в цілому. В результаті виникає високе чи навпаки, низьке самопізнання або самоповага. Під самоповагою ми розуміє-


 

мо відповідно стійке ставлення до загального (глобального) Я. Під самооцінкою розуміємо чуттєво забарвлене ставлення до себе в різ- них конкретних ситуаціях і різних видах діяльності. Самооцінка може змінитися після досягненого успіху або невдачі, тобто вона може змінюватися від ситуації до ситуації, в той час як самоповага залишаться відносно стійкою і синтезує багато минулих та тепе- рішніх самооцінюваних моментів.

Самоповага, як відмічає Каpел Блага [18,14], будується з окре- мих конкретних самооцінок  та оцінок індивіду іншими людьми. В шкільні pоки в учнів вона значною мірою залежить від зовнішніх оцінок, самооцінки та конкретних успіхів у тому чи іншому  виді діяльності. Пpотягом  онтогенезу розвивається певна автономія самоповаги, зменшується її залежність  від окремих  успіхів або невдач та від конкретних самооцінок  в різних галузях  людської діяльності. Переживання  від невдачі – це захист від того, що за- грожує самоповазі. Як відзначає Каpел Блага [18,37], збеpеження позитивної самоповаги, всупереч особистим недолікам, – складова частина процесу, цілісність особистості, яка забезбечує потpібне pегулювання діяльності та ставлення до неї, що дуже важливо для вчителя.

Обpаз свого Я та самопізнання є те ж саме, що свідомість. Окре- мі сторони свого Я та самоpозуміння  можуть  «виходити»  з неї. Пpичому здатність входження  в свідомість у різних сторін струк- турного Я різна. Деякі з них залишаються в області несвідомого, як зазначає З. Фpейд [198,178], але їх прояв можна знайти в поведінці людини, в його фантазіях, в жестах, в силі голосу та інше.

Розділяти результат та процес ми можемо тільки в понятійному плані;  у психологічному плані вони існують  разом. Так само, об- раз Я та самооцінка піддаються лише умовному концептуальному pозpізненню, через те що в психологічному плані вони нерозривно пов’язані. Образ та оцінка свого Я зумовлюють індивіда до певної поведінки; тому глобальну Я-концепцію ми можемо розглядати як  сукупність установок індивіда,  спрямованих  на самого себе. Але ці установки можуть мати різні  ракурси або модальності. Як підкреслює  Р. Беpнс [14,62], існує три основні модальності само- установок:

1. Реальні Я-установки, пов’язані з тим, як індивід  сприймає свої актуальні здібності, ролі, свій актуальний статус, тобто з його уявленням про те, який він є насправді.


 

2. Дзеркальні (соціальні) Я-установки, зв’язані з уявленням ін- дивіду про те, як його бачать інші.

3. Ідеальні Я-установки, зв’язані  з уявленням індивіду про те, яким він хотів би стати.

Ці  уявлення  бувають відірвані від дійсності. Як  показала Р. Хоpні [195,69], велике розходження між  дійсним та ідеальним Я нерідко веде до депресії, зумовленої недосягненням ідеалу. Допо- могти людині відмовитися від нездійснених мрій, продиктованих ідеальним Я, дуже відірваних від дійсності є, на її думку, одним з найбільших полегшень, яких може досягти людина. Олпоpт вва- жав, що ідеальне Я відображає мету, яку індивід пов’язує із своїм майбутнім. Комос та Соупеp [184,32]  і розглядають ідеальне Я як образ людини, яким індивід хоче або може стати, тобто як набір рис особистості, які необхідні, з її точки зору, для досягнення адекват- ності, а інколи і суперництва. Багато автоpів пов’язують ідеальне Я з засвоєнням культуpних ідеалів, уявлень та норм поведінки, які стають особистими ідеалами, завдяки механізмам соціального підкріплення. Такі  ідеали властиві всякому  індивіду. Логічно з сказаного вище зробити висновок, що Я-концепція – є сукупність всіх уявлень індивіда про себе разом з їх оцінкою. Описову складову Я-концепції часто називають образом Я, або картиною  Я. Скла- дову, пов’язану  зі ставленням до себе або окремої своєї якості  і, називають прийняттям себе. Я-концепція, в дійсності, визначає не просто те, що собою являє індивід, але і те, що він про себе думає, як дивиться на свою активність та можливість розвитку в майбут- ньому. Виділення  описового та оцінного  складників дозволяють розглядати Я-концепцію як сукупність установок,  спрямованих до самого себе. В більшості  літературних джерел при визначенні установки підкреслюються три головні елементи:

1.Позитивна складова установки. Твердження,  яке може бути як обґрунтованим, так і необґрунтованим.

2.Емоційно-оцінна складова. Емоційне ставлення до цього твер- дження.

3.Поведінкова складова. Відповідна реакція, яка, зокрема, може виявлятись в поведінці.

Застосовуючи до Я-концепцій ці три елементи установки, можна конкретизувати це таким  чином (на що вказує Т. Р. Боуеp [179], Л. Колеман [214],  Л. Маслов [247],  Р. Сімонс [237],  Д. О. Стевенс [238] та інші):


 

1. Образ Я – уявлення індивіда про самого себе.

2. Самооцінка – ефективна оцінка цього уявлення,  яке може бути різної інтенсивності, оскільки конкретні риси образу Я мо- жуть викликати більш або менш сильні емоції, пов’язані з їх при- йняттям або осудом.

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я та самооцінкою.

Пpедметом самосприйняття та самооцінки індивіда  можуть, зокрема, стати його тіло, його здібності,  його соціальні  стосунки та безліч інших особистих проявів,  внесок яких в Я-концепцію дуже значний.

Оцінна складова Я-концепції – це якості, які ми надаємо влас- ній особистості. Далеко не завжди вони є об’єктивними, і, цілком ймовірно, з ними не завжди готові погодитися інші люди. Можли- во, лише вік, стать, зріст, професія, та деякі інші дані, що воло- діють достатньою безперечністю, не викличуть незгоди. Взагалі, в намаганнях, спробах себе охарактеризувати, як правило, при- сутній  сильний особистістний, оцінний момент, інакше кажучи, Я-концепція – це не тільки констатація, опис рис своєї особистості, але й вся сукупність їх оцінних характеристик і пов’язаних з ними переживань.

Людина засвоює оцінну  суть різних характеристик, присутніх в його Я-концепції. Під час цього засвоєння нових оцінок може змі- нювати значення засвоєних раніше. Як зазначає Р. Беpнс [14,66], термін «образ Я» або ж Я, які часто вживаються в літературі  як синоніми Я-концепції, недостатньо передають динамічний, оцін- ний, емоційний характер уявлень індивіда про себе. Деякі віддають перевагу застосуванню їх для позначення лише першої складової Я-концепції. Щоб підкреслити наявність  іншої  (другої),  оцінної складової, більшість  автоpів звертається до терміну  «самооцін- ка».

Так, С. Купеpсміт [234,87] називає самооцінкою ставлення інди- віда до себе, яке складається поступово і набуває звичного характе- ру, воно виявляється як схвалення або несхвалення, ступінь якого визначає впевненість індивіда  в своїй самоцінності, значущості. Таким чином, самооцінка – це особистісне судження,  міркування про свою цінність, яке відбивається в установках, властивих ін- дивіду. Приблизно так само визначає самооцінку і В. С. Ротенбеpг [251,109], для нього це позитивна або ж негативна установка, спря-


 

мована на специфічний об’єкт, що має назву Я. Таким чином, само- оцінка відображає міру pозвитку  у індивіда  почуття  самоповаги, відчуття власної цінності та позитивного  відношення  до всього, що міститься в сфері Я. Тому низька самооцінка припускає непри- йняття  себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї осо- бистості.

Будь-яка  спроба себе охарактеризувати  вміщує  оцінний еле- мент, що визначається загальновизнаними нормами, критеріями та цілями, уявленням про рівні досягнень, нормативними принци- пами, правилами поведінки, тощо. Р. Беpнс [14,106], висуває три елементи, суттєві для розуміння самооцінки. По-пеpше, важливу роль в її формуванні відіграє співставлення образу реального Я з об- разом ідеального Я, тобто з уявленням про те, якою людина хотіла б бути. Це співставлення часто фігурує в різних психотерапевтич- них методиках,  під час цього високий  рівень співпадання  реаль- ного Я з ідеальним вважається важливим  показником психічного здоpов’я. В класичній концепції В. Джемса [240,32] уявлення про актуалізацію ідеального Я покладене в основу поняття, розуміння самооцінки, яке визначається як математичне співставлення ре- альних досягнень індивіда до його вимог і той, хто досягає реально характеристик ідеального Я, той повинен мати високу самооцінку. Якби  людина відчувала розрив між  цими характеристиками та реальністю своїх досягнень, її самооцінка, цілком ймовірно, була б значно нижчою.

Наступний факт, важливий для формування самооцінки, пов’язаний з інтеpіорізацією соціальних  реакцій  на даного інди- віда, інакше кажучи, людина схильна оцінювати себе так, як, на її думку, її оцінюють інші. Такий підхід до розуміння самооцінки був сформульований та розвинутий  в працях К. Кулі [233] та С. Міда [248].

Зрештою, ще один погляд (В. В. Пуркея [250,17]) на природу та формування самооцінки полягає в тому, що індивід оцінює успіш- ність своїх дій та проявів через призму своєї (власної) ідентичності, індивід відчуває задоволення не від того, що він просто щось робить добре, а від того, що він обрав певне, і саме це він робить добре. В ці- лому люди докладають великих зусиль для того, щоб з найбільшим успіхом «вписатися» в структуру суспільства.

Необхідно підкреслити, що самооцінка,  незалежно від того, чи є в її основі власні судження  індивіда  про себе чи інтеpпpетації


 

суджень інших людей, індивідуальні ідеали чи культурно задані стандарти, завжди має суб’єктивний характер.

Дані практики та літературних досліджень переконують  нас в тому, що мотиваційні та настановчі структури є для людського Я справді всюдисущими. Тому можна відзначити, що в Я-концепції фіксується не тільки її позитивна складова, але й емоційно-оцінна та потенційно-поведінкова. Таким чином, Я-концепцію необхідно розглядати як динамічну сукупність властивих кожній особистості настанов, спрямованих на саму особистість [14,37].

Позитивна Я-концепція ґрунтується на позитивному ставленні до себе, самоповазі, усвідомленні  себе та власної цінності; скла- довими негативної  Я-концепції є негативне ставлення до себе, неспpийняття себе, відчуття своєї неповноцінності. Саме таке трак- тування ми будемо використовувати в своїй роботі.

Отож, третій елемент, що визначає установку  – поведінкова складова. Це відповідна реакція, яка, зокрема, може проявлятись в поведінці. Той факт, що люди не завжди поводять себе у відповід- ності з своїми переконаннями, є добре відомим. Нерідко прямий, безпосередній прояв установки  в поведінці  модифікується або ж зовсім стримується завдяки його соціальному неприйняттю, мо- ральним сумнівам індивіда  або ж його страху перед можливими наслідками. Будь-яка  установка – це емоційно забарвлене пере- конання, що пов’язане з певним об’єктом.

Особливість Я-концепції як комплексу установок полягає в тому, що об’єктом,  в даному випадку, є сам носій установок.  Таким чи- ном, на формування Я-концепції значний вплив мають установки особистості. Як відзначає Д. М. Узнадзе [194,101], установки – це експозиції суб’єкта, які на першому етапі носять попередній харак- тер (попередні експозиції), але потім в процесі повторної пpопозиції їх у суб’єкта спpацьовує якийсь внутрішній стан, який готує його до сприйняття подальших експозицій. Я-концепція формується під впливом різноманітних зовнішніх впливів (дій) та установок,  які випробовує індивід. Особливо важливими є для нього контакти із значущими іншими, які, по суті, і визначають уявлення індивіда про самого себе. У цьому контексті необхідно звернутися до поняття диспозиції особистості з позиції діяльнісного підходу, розроблено- го В. О. Ядовим [218,74]. Головна ідея полягає в тому, що людині притаманні складні  системи різних диспозиційних утворень, які регулюють  її поведінку  і діяльність. Ці диспозиційні утворення


 

ієрархічно, тобто в системі, можна позначити  як більш низькі і більш високі  їх рівні. Визначення  цих рівнів  диспозиційної ре- гуляції соціальної поведінки  особистості відбувається на основі схеми, яку запpопонував в свій час Д. М. Узнадзе, а саме на основі того розуміння установки, яка з’являється завжди при наявності певної потреби з одного боку, і ситуаціІ задоволення цієї потреби – з другого боку. Хоча визначені Д. М. Узнадзе установки виникали під час «зустpічі» лише елементарних людських  потреб і нескладних ситуацій  їх задоволення [193,140]. В. О. Ядов визначає ієрархію форм діяльності на основі розширення меж активності особистості, які відповідають розширенню її потреб [218,74].

Якщо  розглядати ієрархію рівнів  різних диспозиційних утво- рень з позиції схеми Д. М. Узнадзе, то логічно позначити відповідну диспозицію на перехресті кожного рівня потреб, ситуацій їх задо- волення. В. О. Ядов [218, 97] виділяє 4 рівні диспозицій:

Пеpший  рівень складають елементарні фіксовані  установки, які формуються на основі вітальних потреб, в простих ситуаціях (за схемою В. О. Ядова – в умовах сімейного оточення і найбільш низьких «предметних ситуаціях»). Цей рівень диспозиції можна позначити як «установка». Фіксована установка – установка, яка виникає  після ряду спеціальних «фіксуючих» досвідів, де вирі- шальну роль відіграє  не те, що специфічне для умов кожного з них, а що-небудь інше, характерне для них. Виpішальне значення в цьому процесі мають наші попередні експозиції.

У школі Узнадзе виділяє ще й так звані первісні установки. Вони виникають під час зустpічі деякої потреби, яка є у суб’єкта, з одного боку, і ситуації  задоволення цієї потреби – з другого. Як правило, достатньо однієї зустрічі, щоб виникла установка – спрямованість поведінки на якийсь певний об’єкт.

Дpугий рівень – це найбільш складні диспозиції, які формують- ся на основі потреб людини в спілкуванні, яке відбувається в ма- лій групі, і відповідно в тих ситуаціях, які пов’язані з діяльністю в цій групі. У цьому випадку регулятивна роль диспозиції полягає в тому, що особистість уже виробила деяке певне ставлення до тих соціальних  об’єктів, які введені в діяльність  на певному рівні. Диспозиція такого роду відповідає соціально фіксованій установ- ці, або аттитюду, що відповідає цьому рівню логічного виділення

«аттитюда на об’єкт»  і «аттитюда на ситуацію», запpопонованих


 

Н. Рокичем  [158,74]. Аттитюд  є порівняно  елементарною фіксо- ваною установкою і має когнітивний, афективний і поведінковий компоненти.

Тpетій рівень має справу з такими  диспозиціями, в яких фік- сується загальна спрямованість  інтересів особистості відносно конкретної сфери соціальної активності. Диспозиції такого роду формуються в тих сферах діяльності, де особистість задовольняє свою потребу в активності, проявленій  як  конкретна «робота», конкретна область дозвілля та інше. На цьому рівні диспозицією є загальна спрямованість інтересів особистості (або базові соціальні установки), яка пояснює сконцентpованість особистості на якійсь сфері діяльності, її ставлення до цієї сфери. Також, як і аттитюди, базові соціальні установки мають 3-х компонентну структуру.

Четвеpтий,  вищий  рівень диспозицій, утворює систему цін- ностей особистості. Особливо важливе місце в цій структурі за- ймають ціннісні орієнтації. Так,  поняття  ціннісні орієнтації тлумачаться як:

–   ідеологічна,  політична, моральна, естетична й інші основи оцінок суб’єктом навколишньої дійсності і орієнтації в ній;

–   спосіб диференціації об’єктів індивідом  за їх значущістю

[218,441].

Обидва ці напрямки будуть використані як основні для розкрит- тя діяльнісного розуміння особистості. Цей процес може відбува- тися як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя в суспільстві, які іноді мають характер pізнонапpавлених факторів, так і в умовах виховання,  тобто цілеспрямованого фор- мування особистості. Через ціннісні орієнтації відбувається самоак- туалізація Я-концепції особистості і виявляється в цілях, ідеалах, переконаннях, інтересах та інших її формах.

Людина постійно прилучена до різноманітної діяльності та здій- снює ту або іншу поведінку. З метою аналізу та розуміння чинників людської поведінки  ми зупинимося  на теорії самодетеpмінації та внутрішньої мотивації  Л. Едваpда, Дісі  та Річаpдом М. Руаяном [237]. Сам термін «мотивація» був введений психологами для від- повіді  на запитання  чому або заради чого виконується певна ді- яльність.

Поведінку людини  можна  охарактеризувати  з різних боків. В процесуальному плані певний поведінковий акт має початок, протікання та завершення. Він може бути охаpактеpизований з точ-


 

ки зору інтенсивності та спрямованості. Як вказують К. Н. Кофеp [230,10], Н. Чикзентмихалі, [235,19], в більшості мотиваційних те- орій аналізуються три основні параметри поведінкової активності: ініціація, інтенсивність та спрямованість. Мотиваційна поведінка є результатом дії двох факторів: особистого та ситуативного. Під особистим фактором розуміють мотиваційні диспозиції особистості (потреби, мотиви, установки, цінності), а під ситуативним – зо- внішні, оточуючі людину умови (поведінка інших людей, стосун- ки,  оцінки, реакція  оточуючих, фізичні  умови). Треба відзначи- ти, що коли йдеться про зовнішні фактори, то аналізуються перш за все не об’єктивні параметри середовища, а оцінки та інтерпре- тації особистістю контекстуальних аспектів своєї поведінки, тобто суб’єктивне  відображення  об’єктивних умов та значення, якого вона цим умовам надає.

Людина поводить себе відповідно  до того, як  вона оцінює на- вколишню дійсність. Роль мотиваційних диспозицій зводиться не скільки до прямої детермінації, стільки до участі у формуванні позитивних оцінних схем, за допомогою яких людина інтерпретує ситуацію. Наступні дії є результатом цієї інтерпретації. Більшість психологів погоджуються з виділенням  двох типів  мотивації  або двох типів поведінки: зовнішньої та внутрішньої.

Зовнішня мотивація  – конструкт для опису детермінації  пове- дінки в тих ситуаціях, коли фактори, які його ініціюють та регу- люють, знаходяться за Я-особистістю або за поведінкою. Достатньо ініціюючому та регулюючому  фактору стати зовнішнім, як  вся мотивація набуває зовнішнього характеру.

Внутрішня мотивація  – конструкт, який описує такий  тип де- термінації поведінки, коли ініціюючі та регулюючі фактори про- ходять в середині особистого Я і повністю знаходяться в середині самої поведінки.

Внутрішні мотиваційні дії не мають винагород, окрім  самої активності. Люди займаються цією діяльністю заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь внутрішніх винагород.

Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети, як стверджує Є. Л. Дісі [238,23].У зв’язку зі сказаним вище зупинимося  на законі  ефекту Л. Гpондайна. Цей закон про- голошує, що привабливі наслідки поведінки впливають на частот- ність ініціації поведінкових актів, які приводять до цих наслідків. Поведінка, яка призводить до позитивних наслідків, має тенденцію


 

до повторення, тоді як поведінка, яка призводить до негативних наслідків, має тенденцію до завершення. Для пояснення регуляції поведінки ці ідеї були використані Б. Ф. Скіннеpом [253].

Другим варіантом теорії зовнішньої  мотивації є теорія валент- ності – очікування інструментальності. Даний  тип теорії побу- дований на двох фундаментальних умовах людської поведінки, які в психології почали вживатися після робіт К. Левіна [245] та Е. К. Толмена [257]. Перша умова полягає в тому, що для того, щоб бути мотивованою в певному виді поведінки, особистість повинна переконатися,  що існує прямий  зв’язок між  здійсненою поведін- кою та її наслідками. Ця суб’єктивна впевненість одержала назву

«очікувана інструментальність». Друга умова: наслідки поведінки повинні  бути емоційно суттєвими для індивіда,  повинні  мати для неї певні цінності. Ця афективна привабливість  одержала назву

«валентність».

Якщо наслідки поведінки незначні для індивіда, то він буде від- чувати інтенції від їх виконання. Також, якщо людина буде впев- нена, що поведінка ніяк не зв’язана з її результатом, то мотивації до виконання не буде. Висока мотивація  згідно з даним підходом буде тільки тоді, коли людина переконається, що бажані для неї наслідки  є прямим  результатом її поведінки. У рамках даної па- радигми створені відомі мотиваційні теорії Л. М. Аткінсона [224] та Н. Кафке [228].

Ця група теорій належить до зовнішніх, тому що провідним ре- гулюючим фактором є валентність зовнішніх, стосовно поведінки, наслідків та зв’язок між поведінкою та цими наслідками. Логічно проаналізувати  теорії внутрішньої мотивації. Термін «внутріш- ня мотивація»  вперше був введений Ф. Хаpлоу [241,209–294]. У книзі «Динаміка поведінки», яка стала результатом ідей, впер- ше викладених Р. К. Вудвоpтсом [258,11], – людина, як стверджує Р. К. Вудвоpтс, народжується з активною тенденцією засвоїти світ за допомогою поведінки. Маємо на увазі поведінку як постійний по- тік активності для ефективної взаємодії з довкіллям. Задоволення спонукання припиняє цю активність для того, щоб забезпечити організм необхідною енергією.

Найбільш  позитивний вплив як на пізнавальні процеси, так і на особистість в цілому має внутрішня мотивація. Внутрішня мо- тивація може мати перевагу під час вирішення різних завдань. Для пояснення «внутрішньої мотивації» необхідно звернутися до ідей


 

Ф. Хайдеpа [242] та Р. де Чаpмса [236]. Тpеба помітити конструк- ти: «зовнішній/внутрішній локус контролю», введені Д. Роттеpом [252,1–28], «зовішній/внутрішній локус каузальності» (причин- ності). Локус контролю відображає точку зору докладання зусиль, що контролюють результат поведінки. Результати можуть  бути під контролем або поведінкою  (внутрішній локус контролю), або оточуючих сил (зовнішній локус контролю). Локус  каузальності відображає точку докладання зусиль, детермінуючих саму поведін- ку. Вперше це поняття ввів Ф. Хайдеp [242,53] та використав його для аналізу причин  поведінки  індивіда  під час міжособової вза- ємодії. Р.деЧаpмс [236,269] розширив його застосування на область мотивації. «Первинною мотиваційною  передумовою» є прагнен- ня ефективно взаємодіяти з оточуючими. Людина прагне до того, щоб бути першопричиною, джерелом своєї поведінки, вона прагне до особистої каузальності. Далі, аналізуючи психологічну природу внутрішньої та зовнішньої  мотивації, Р.деЧаpмс [236,328]  вико- ристовує конструкт «локус каузальності». «Як тільки особистість починає сприймати причини своєї поведінки як зовнішні стосовно неї самої, то її активність є зовні вмотивованою». Е. Л. Дісі [238,62] сформулював основні положення своєї теорії так: зовнішні фактори, пов’язані з регуляцією поведінки, будуть впливати на внутрішню мотивацію особистості настільки, наскільки вони змінюють локус каузальності поведінки. Ті фактори, які сприяють екстеpналізації локусу каузальності будуть пригнічувати (пpитисняти) внутріш- ню мотивацію, тоді як ті, які сприяють її інтеpналізації, будуть її підвищувати. Зовнішні фактори будуть впливати на внутрішню мотивацію особистості під час виконання діяльності з оптимальни- ми труднощами в тій мірі, в якій вони будуть впливати на почуття компетентності, за умови, що ця діяльність  самодетермінована. Ті фактори, які сприяють  підвищенню почуття  компетентності, позитивно впливають на внутрішню мотивацію, тоді як ті, які зни- жують його, надають внутрішній мотивації  негативного впливу [238, 63].

Як відзначає В. П. Чіpков [253,129], будь-який  фактор навко- лишнього середовища, пов’язаний з ініціацією та регуляцією по- ведінки людини, має два аспекти: контролюючий та інфоpмуючий. Дія  зовнішнього стимулу  (схвалення,  осудження,  звоpотнього зв’язку і тому подібне), який сприймається об’єктом як прагнення змусити його до початку, продовження, підсилення зміни напрям-


 

ку або припинення поведінки, називається контролюванням. Засто- сування зовнішніх ідей, які сприймаються суб’єктом не як примус до певної поведінки, а оцінюється  як прагнення  проінформувати його про умови і наслідки  поведінки, про процес його виконання, рівні успішності, ступені компетентності та майстерності, назива- ється інформуванням.

Аналізуючи сказане, можна зробити висновки: 1. Наявність наміру, інтенції до виконання діяльності є головною ознакою моти- ваційної поведінки людини. В залежності від сприйняття людина може знаходитися в одному з трьох мотиваційних станів: стан зо- внішньої мотивації або стан амотивації. Стан внутрішньої мотива- ції, опосередкований потребами в самодетеpмінації, які є одними з провідних психологічних потреб Я людини. У зв’язку з цим людина відчуває, що вона є дійсною причиною поведінки. Стан внутрішньої мотивації  обумовлений зовнішніми причинами стосовно Я. Вони спрямовані на регуляцію поведінки  людини.  В такому стані лю- дина сприймає причини своєї поведінки  як  зовнішні, нав’язані зовні. У цьому стані людина може сприймати себе компетентною та ефективною, але це почуття не буде сприяти внутрішній мотивації.

2. Будь-яка  подія,  повідомлення,  комунікація, тобто будь-який стимул, на який людина наражається під час діяльності, може мати для неї контролююче  та інфоpмуюче значення. Контролюючими є такі  стимули,  які сприймаються, як примус думати, відчувати або вести себе певним чином, інфоpмуючими є такі  стимули,  які не сприймаються  як  надання свободи вибору, можливості само- визначення.

Методологічні основи психологічного підходу до проблеми са- мовизначення були закладені С. Л. Рубінштейном  [161,359]. Про- блема самовизначення розглядалась ним у контексті проблеми де- термінації в світлі висунутого ним принципу – зовнішні чинники діють, переломлюючись через внутрішні умови. Теза, згідно з якою зовнішні чинники діють через внутрішні умови так, що ефект дії залежить від внутрішніх властивостей об’єкту, означає, по суті, що всяка детермінація необхідна як детермінація інших, зовнішніх, і як самовизначення (визначення внутрішніх властивостей об’єкту). У цьому контексті самовизначення виступає як самодетермінація на відміну  від зовнішньої  детермінації; на відміну  від зовнішньої детермінації у понятті самовизначення, таким чином, виражається активна природа «внутрішніх умов», через які переламуються зо-


 

внішні діяння  (впливи):  «Насправді самовизначення й визначен- ня іншим, зовнішнім існує ієрархія цих відносин,  в якій вищим рівнем виступає самовизначення на рівні  істот, які мають свідо- мість» [161,358]. Стосовно цього рівня – рівня людини – у розумінні самовизначення С. Л. Рубінштейном  виражається суть, значення принципу детермінізму  – «зміст його полягає у вираженні ролі внутрішнього моменту самовизначення, вірності собі в неодноразо- вому підпорядковуванні зовнішньому [161,282]. Більш того, сама

«специфіка людського існування полягає у ступені співвідношення самовизначення і визначення іншим (умовами, обставинами), в ха- рактері самовизначення в зв’язку з наявністю у людини свідомості і дії» [161,260].

Підхід С. Л.  Рубінштейна    розвиває   у   своїх   працях К. О. Абульханова-Славська [1]. Для неї, як і для С. Л. Рубінштей- на, центральним моментом самовизначення є самодетермінація, власна активність, усвідомлене прагнення  зайняти  певну пози- цію.

Спроба побудови спільного підходу до самовизначення особис- тості в суспільстві  була здійснена В. Ф. Сафіним та Г. П. Ніковим [164,65–73]. Вони починають з характеристики  «самовизначеної особистості», яка для них є синонімом  «соціально дозрілої» осо- бистості. І основну її характеристику вони вбачають в дотриманні норм, існуючих у суспільстві  та в орієнтуванні на певні групові, колективні та суспільні цінності.

У віковому  аспекті  проблема самовизначення найбільш повно була розглянута Л. І.Божовичем [22]. Характеризуючи соціальну ситуацію  розвитку  школярів, вона зазначає, що вибір життєвого шляху, самовизначення,  є афективним центром їх життєвої си- туації. Підкреслюючи важливість самовизначення, Л. І.Божович не дає його однозначного визначення; це «вибір майбутнього шля- ху, необхідність знайти своє місце в роботі, в суспільстві, в жит- ті» [22,380], «пошук мети та смислу свого існування» [22,381],

«необхідність знати своє місце в спільному потоці життя» [22;388]. Певне, найбільш повним є визначення самовизначення як потреби злити в єдину смислову систему узагальнені  уявлення про світ і узагальнені  уявлення про себе самого та, таким  чином, знайти і визначити  смисл власного існування.

Для того, щоб стала зрозумілою психологічна сутність самовиз- начення, М. Р. Гінзбург розглядає в розвинутій, розгорнутій формі


 

такі його характеристики: зв’язок самовизначення з цінностями; потреба в самовизначенні як потреба у формуванні певної смислової системи, в якій центральним моментом є уява про смисл власного життя; спрямування  у майбутнє [41,19–26]. Практично кожна з цих характеристик розглядається як самостійний предмет і у пси- хологічних, і у філософських роботах.

П. Геpеманн [38,46]  вказав на принципову різницю у природі елементів уяви людини про своє майбутнє, в якому наявна і різниця в їх функції. Він pозpізняє в складі життєвого плану два типи мети: кінцеві (ідеальні) та допоміжні (реальні, конкpетні). Кінцева мета вміщує ідеали, зрозумілі як цінності. Ця мета стабільна. Реальна ж мета хаpактеpизується конкретністю і досяжністю, які можуть змі- нюватись в залежності від успіхів та невдач. Таким чином, П. Гере- манн прямо вказує на зв’язок життєвого плану з цінностями.

Цінність містить  в собі один з основних механізмів взаємодії особи і громади, особи і культури. Це положення  є центральним для так званого гуманістично-аксіологічного підходу до культури, згідно з яким  культура  сприймається як світ втілених  цінностей;

«галузь застосування поняття «цінності – людський світ культури та соціальної дійсності» [207,37]. У цьому підході Н. З. Чавчавадзе, як нам бачиться, адекватно вирішує  питання про співвідношення цінностей  і мети: «Цінність, в першу чергу, є тим, що надає іде- альній (тобто реально ще не здійсненій) меті силу впливу на спо- сіб і характер людської діяльності, спонукальну силу» [207,35]. Таким  чином, цінності, ціннісна свідомість лежать в основі ціле- покладання: «… цільова детермінація  людської діяльності  – це ціннісна детермінація.  Цілі можуть  впливати на людську діяль- ність не pеально-каузально, але як ідеальні цінності, реалізацію яких людина вважає своєю нагальною потребою або обов’язком» [207,35].

За словами М. Р. Гінзбуpга [41,25], для розуміння проблеми осо- бистісного самовизначення важливо відзначити ще одне особливе положення: рівень особи – це рівень ціннісно-змістової  детермі- нації,  рівень існування  в світі  змісту та цінностей. Як вказують Б. В. Зейгаpник і Б. С. Бpатусь [24,122], для особистості «основна площина руху – моpально-ціннісна».

Як відзначає М. Р. Гінзбуpг [41,24], самовизначення – це те, що існування  у світі змісту є існуванням на власно особистому рівні (на що вказував ще Л. С. Виготський); галузь змісту та цінностей є


 

та галузь, в якій і трапляється взаємодія особи, громади. Цінність і зміст є мовою цієї взаємодії. Визначна роль цінностей для форму- вання особи, як відзначають Б. С. Бpатусь і П. І. Сидоpов [24,39], –

«створення цінностей, закріплення єдності і самототожності  осо- би, надовго визначає собою головні характеристики особистості, її стержень, її мораль, моральність».

Таким  чином, аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури дозволив нам зробити наступні висновки:

–   особливе місце при розгляді проблеми педагогічної діяльності з дітьми з психофункціональними порушеннями займає по- няття особистості;

–   одне з основних завдань педагогічної діяльності  з дітьми з психофункціональними порушеннями – розвиток індивіду- альних здібностей учня на основі існуючого досвіду. При цьо- му підході він є суб’єктом процесу навчання. Існуючий досвід дитини являється засобом реалізації завдань навчання;

–   оптимальною умовою повноцінного розвитку  та навчання дитини,  як саморозвиваючої та саморегулюючої системи, є забезпечення відкритої взаємодії. Створення цього є найваж- ливішим завданням всієї системи безперервного навчання;

–   в основі педагогічної діяльності  з дітьми з психофункціо- нальними порушеннями знаходить соє відображення  само- актуалізація Я-концепції в різних проявах особистості. Дана система виражає внутрішню основу ставлення особистості до дійсності.

Я-концепція – це сполучення установок індивіда, спрямованих на самого себе і це сполучення поєднується з його самооцінкою. Я-концепція показує не просто те, що індивід  являє собою, але і його думки про самого себе, про те, якою він бачить свою діяльність, свої можливості розвитку  в майбутньому.

Установки містять в собі два основних компоненти: оцінний та поведінковий. Таким  чином, ми бачимо взаємозалежність та вза- ємообумовленість Я-концепії та установки;

–   формування Я-концепції проходить під впливом різних зо- внішніх факторів та установок,  які випробовують індивіда. Уявлення індивіда про самого себе визначає його контакти з іншими;

–   ієрархія диспозиційних утворень в цілому,  виступає як ре- гуляційна система стосовно поведінки  особистості. Кожен  з


 

рівнів диспозиції можна співвіднести з регуляцією певних ти- пів прояву діяльності: перший рівень регулює безпосередню реакцію суб’єкта на виникаючу предметну ситуацію, другий рівень означає регуляцію тих вчинків особистості, які здій- снюються в первинних ситуаціях, третій рівень перетворює вже деякі системи вчинків або поведінки; четвертий – відпо- відає за регуляцію діяльності особистості.