ТЕМА 8 ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

ПЛАН

1. Розвиток гри у дитини до 3-х років

2. Особливості сюжетно-рольової гри дошкільника

2.1. Природа сюжетно-рольової гри дошкільника

2.2. Поняття про сюжет та зміст сюжетно-рольової гри

2.3. Роль та ігрові дії дошкільника як центральний компонент сюжет- но-рольової гри

2.4. Значення ігрових предметів для забезпечення уявної ситуації у грі

2.5. Взаємовідносини дошкільників у грі

3. Класифікація дитячих ігор. Характеристика творчих ігор дошкільника

4. Характеристика дитячих ігор з правилами

Література

1. Артемова Л. В. Вчись  граючись. Навколишній світ у дидактич- них іграх дошкільників. – К.: Томіріс, 1995. – 112 с.

2. Басов М. Я. Избран. психологические произведения / Под ред. В. Н. Мясищева, В. С. Мерлина. – Педагогика, 1975. – 432 с.

3.  Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1987. – № 7. – С. 45–50.

4. Запорожец А. В. Избр. психол. труды в 2 т. – М.: Педагогика, 1986.

5.   Игра  и   развитие  ребенка  в   дошкольном возрасте. Ч.  1. Материалы межд. научно-практ. конф. – М.: Прометей, 1995. – 96 с.

6. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х  т.  –  М..:  Педагогика, 1983. – Т. 1. – С. 303-323.

7. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.:  Вища школа, 1974. – С. 89–97.

8.   Михайленко  Н.,   Короткова  Н.   Взаимодействие  взрослого с детьми в игре  // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 3.  – С. 15;

№ 4. – С. 18–23.


 

9. Мухина В. С. Игрушка как средство психологического развития ребенка // Вопросы психологии. – 1988. – № 2. – С. 123–128.

10. Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспи- тании дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

11.  Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический ас- пект / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. – М.: Педагоги- ка, 1987. – 192 с.

12.  Репина Т., Гостюхина О. Самостоятельные игровые объединения // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 2. – С. 43–46.

13.  Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет.  – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 197–211, 236–257.

14.   Усова   А.  П.   Роль  игры  в   воспитании  детей   / Под   ред

А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

15.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.:  Изд. Центр

«Академия», 1997. – С. 64–86.

16.  Эльконин Д.Б.  Психология игры. –  М.:  Педагогика, 1978. –

304 с.

1. Розвиток гри у дитини до 3-х років

Протягом всього  дошкільного дитинства гра  становить важливу умову  розвитку психіки й особистості дитини. Від того,  як дорослий організує цей  перший вид  діяльності дитини залежить успішність формування особистості дитини. Тому глибокі знання психологічних закономірностей ігрової діяльності – важлива складова професійної підготовки вихователя дошкільного закладу.

Поява гри  у житті дошкільника зумовлюється соціальною ситу- ацією його  розвитку. Складність сучасного виробництва визначає тривалу підготовку підростаючого покоління до включення у трудо- ву діяльність. У первісному суспільстві, коли маленька дитина вже  з одного-трьох років могла допомагати дорослим по господарству, гра як вид діяльності була відсутня.

Потреби дитини у грі  різні дослідники пояснювали по-різному. Так,  теорія Шиллера-Спенсера розглядала  основою   потреби у  грі

«надлишок сил» дитини, її природне прагнення до активності. Гра як відпочинок з метою відновлення фізичних сил дитини постає у теорії Лацаруса. Відомий дослідник гри Карл Гросс звертав увагу на біоло-


 

гічну доцільність гри як засобу  тренування органів та функцій й під- готовки їх до майбутньої неігрової діяльності [11,  с. 390].

Специфічною особливістю гри  є її  процесуальність. Дослідники розглядають її і як атрибут гри  (К.  Бюлер, М. Я.  Басов), і як харак- теристику ігрового мотиву, який «полягає не у результаті дії,  а у са- мому процесі» [11,  с. 477]. Водночас процесуальністю відзначаються і пізнавальна мотивація, і спонукання до творчості. З цього  випливає, що  ігрова, пізнавальна й творча мотивація мають спільну основу, а саме  — суб’єктивну цінність процесу діяльності. У дошкільному віці гра у різноманітних формах виступає основою відкриття дитиною про- цесуальності як узагальненої характеристики діяльності, що містить

«свій мотив немовби у собі» (О. М. Леонтьєв).

Протягом дошкільного дитинства дитина оволодіває такими різ- новидами гри, як предметно-маніпулятивна (1–3  роки), сюжетно-ро- льова (3–7  років), конструктивна, будівельна, дидактична, рухлива, гра з правилами.

Предметно-маніпулятивна й сюжетно-рольова ігри  виступають у відповідних вікових періодах провідними.

Етапи розвитку ігрової діяльності в ранньому дитинстві дослідже- но у працях психологів Ф. А. Фрадкіної, Н. Н. Палагіної, З. В. Звори- гіної, С. Л. Новосьолової, Н. Я. Михайленко та ін.

Передумови предметно-маніпулятивної гри складаються у немов- лячому  віці  на основі  розвитку в дитини маніпуляцій з предметами та пізнавальних мотивів. Ігрові дії немовляти тісно  переплітається з першими кроками на  шляху пізнання дійсності. Дослідники виріз- няють ознайомлювальний і відображувальний етапи в розвитку ігро- вих дій немовляти. Спочатку дитину приваблюють яскраві, незвичні, блискучі предмети у своєму  оточенні. І вона  маніпулює ними, щоб роздивитись, ознайомитись. У цьому полягає зміст ознайомлюваль- них ігрових дій немовляти.

З півроку і до півтора років виникають відображувальні предмет- но-ігрові дії. Дитина починає вирізняти в іграшках певні властивості, пов’язувати свої дії та їх результат, в якому виявляється та чи інша властивість предмета: якщо натиснути на  гумового зайчика, то він

«розмовляє», якщо штовхнути м’ячик, він котиться, а з коробочкою такого результату не отримаєш. Таким чином за допомогою власних дій  дитина навчається виявляти властивості предметів, по-різному діє з різними іграшками, передбачаючи на основі попереднього досві- ду їхні  фізичні властивості. Змістом відображувальних предметних ігрових дій  дітей   виступає маніпулювання з  різними предметами,


 

спрямоване на виявлення та підтвердження їхніх властивостей. Так, дитина складає й розбирає мотрійку чи пірамідку, зминає та рве па- пір,  насипає та висипає з відерця пісок тощо.

Значущість особи дорослого у житті дитини стимулює її наслідува- ти дії дорослих. Від одного  року  дитина навчається ходити, оволодіває мовленням, тобто її можливості значно розширюються. Вона також має певний досвід  маніпуляцій із предметами. Спілкування з дорослим на- буває виразного предметного змісту, віддзеркалює прагнення малюка до спільних з дорослим предметних дій.  Цим  дитина хоче прилучитись до життя дорослих, стати його учасником. Розвиток ігрових дій протягом раннього віку спирається на  розвиток предметних. Досвід  виконання предметних дій підводить малюка до їх узагальнення: він навчився на- бирати пісок совочком, а згодом  робить це і за допомогою відерця; поді- бно до того, як набирав пісок, набирає сніг. У цьому прикладі виявляєть- ся перенос засвоєної дії на інші, зовні не схожі ситуації.

На основі  розвитку предметних дій,  коли предмети використову- ються у звичному суспільно закріпленому їх  призначенні, розвива- ється  сюжетно-відображувальний етап   предметно-маніпулятивної гри. Спостерігаючи за  працею дорослих, дитина розкриває для  себе сенс дій дорослого з предметами і намагається відтворити його у своїй грі: дорослий бере мило, щоб вимити руки; сідає за кермо автомобіля, щоб поїхати на роботу тощо. Предметні дії малюка поступово набува- ють ознак ігрових дій,  чому сприяє дорослий, коли спонукає дитину:

«вилікуй хвору  ляльку; йдіть обідати разом із зайчиком».

Відмінність ігрової дії від предметної полягає в її умовному та уза- гальненому характері; вона не може призвести до реального результа- ту, тому останній носить уявний характер. Для  дитини головним стає не сама по собі предметна дія, а її умовний результат. Малюк виконує своєрідні розумові дії з уявними предметами: немовби годує  котика обідом. Ось дитина гойдає ляльку, наслідуючи схему відповідних рухів дорослого: тримає ляльку під грудьми, гойдає її кілька разів і, маючи на  увазі досягнення уявного результату (лялька «заснула»), завершує ігрову дію.

У  предметно-маніпулятивній  грі   закладаються  основи   сюжет- но-рольової гри, яка властива дітям з 3-х років. Елементи останньої виявляються, наприклад, як «роль у дії»  (Д. Б. Ельконін), що являє собою сукупність дій, характерних для людини у певній ролі. Так, ди- тина  доглядає за лялькою – своєю «дитиною», фактично виконуючи роль  мами, але  не називаючи себе відповідно до цієї  функції. На пи- тання дорослого «ти хто?» відповідає: «я – Катя».


 

Протягом раннього віку ускладнюються сюжети ігор  за  такими ознаками, як кількість персонажів, різноманітність ситуацій. Якщо у перших предметно-маніпулятивних іграх діє один  персонаж у пев- ній  ситуації, а  схема гри  неодноразово повторюється (кілька разів дівчинка зачісує ляльку), то наприкінці раннього віку в іграх дітей бере участь кілька персонажів, які діють  у послідовних різноманіт- них  ситуаціях –  відбувається розгортання сюжету. В іграх наміча- ються зв’язки між персонажами, проте  вони  слабо  узгоджені і зада- ються їх включенням у спільну ситуацію. Як відзначає Г. А. Урунта- єва, тут можливі три варіанти дій. Перший передбачає два персонажі, один  з яких – об’єкт  дії іншого, наприклад перукар і клієнт. Другий складається з самостійних дій,  включених у спільну для  персонажів ситуацію: машиніст і пасажири. В третьому персонажі обмінюють- ся  діями: покупець вибирає товар, а продавець зважує. До кінця 3 р. спостерігаються сюжети, в яких разом з набором дій  задані і дея- кі відносини між персонажами. Наприклад, відносини керівництва і підпорядкування в грі «дитячий садок», коли вихователь веде занят- тя, а діти  слухають. Або поєднання керівництва і підпорядкування з рівноправним обміном діями, коли в цій  же грі зображаються відно- сини  між вихователем і батьками дітей  [153, с.66–67].

Розвиток ігрової діяльності сприяє становленню стосунків між ді- тьми, в якому вирізняється три етапи.

1. Перші взаємини між дітьми носять неігровий характер, хоча  й розгортаються з приводу влаштування гри: обрання її місця, розподі- лу чи обміну  іграшками тощо.

2.  Ігри  дітей  відзначаються характеристикою «поряд, але  не ра- зом». При  цьому виникають інтерес до діяльності однолітків та спро- би наслідувати один  одному. Прагнення когось з дітей  прилучитись до гри  іншого малюка викликають в останнього негативні реакції: скарги дорослому, протести з приводу втручання у формі криків, пла- чу і т. ін. Між дітьми часто виникають конфлікти з цього приводу.

3.  Виникають перші ігрові взаємодії дітей, чому  сприяє спільні місце гри та іграшки. Ігрова взаємодія дітей  відзначається наявністю обміну  ігровими діями між ними. У таких взаєминах малюки висту- пають як гравці, кожен з яких виконує свою функцію: один з них по- дає «посуд», інший накладає у нього  «їжу». Зникають скарги з при- воду втручання іншої дитини в гру.  Якщо хтось  виступає ініціатором гри, то він  охоче  приймає у свою  гру  однолітка. Виникають оцінки якості ігрових дій один одного, гра може припинитись, якщо однолі- ток не узгоджує своїх  дій відповідно до теми  гри. В іграх, що містять


 

«роль у дії», виникають взаємини, зумовлені співвідношенням вико- нуваних дітьми функцій, що слугують передумовою появи рольових взаємин.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку ігрової діяльності у дитини до 3-х років:

–          на основі високого рівня оволодіння предметними діями вини- кає власне ігрова дія, що відзначається умовністю виконання і уявним результатом;

–          до 2,5 р. розвиток ігрової діяльності проходить етапи ознайом- лювальної та відображувальної предметної гри;

–          формується ставлення до дорослого як до зразка дій, якому ди- тина  наслідує у своїх самостійних ігрових діях;

–          дитина залучає до гри предмети-замінники; наділяє їх ігровим значенням;

–          складається здатність ставити і вирішувати ігрові задачі (ігро- ві цілі та способи  їх досягнення);

–          розвиток сюжету предметно-ігрової діяльності полягає у збіль- шенні кількості персонажів та появі зв’язків між ними;

–          зароджується ігрова взаємодія з однолітками в спільних іграх;

–          до кінця раннього віку складаються передумови сюжетно-ро- льової гри, яка  інтенсивно розвиватиметься в  дошкільному дитинстві.

2. Особливості сюжетно-рольової гри дошкільника

2.1. Природа сюжетно-рольової гри дошкільника

Ігри дітей дошкільного віку досліджували М. Я. Басов, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Д. В. Менджерицька, О. І. Тіхєєва, С.Л.Новосьолова та ін. Образ дорослого, його соціальних взаємин та ролей набуває у до- шкільника розгорнутого характеру. Якщо у ранньому віці  внаслідок включення дитини у дії дорослих як об’єкту їх турботи й піклування головним елементом образу дорослого для малюка була його предмет- на діяльність, то дошкільник по-іншому сприймає життя дорослих.


 

Тепер  значно більше уваги він приділяє взаєминам дорослих людей, виконанню ними суспільних функцій: батько – водій автобуса, він пе- ревозить людей, приносячи цим  користь; мама – вчителька, яка на- вчає дітей  писати й читати тощо. Дошкільник значно глибше розуміє оточуюче соціальне життя, ніж дитина раннього віку, а тому на шля- ху його  прилучення до дорослого життя він  вже  не задовольняється наслідуванням дій  дорослих, а прагне засвоїти їхні  соціальні функ- ції. Проте його можливості не дозволяють досягти цього у реальності, головним способом  прилучення дошкільника до життя дорослих по- чинає виступати сюжетно-рольова гра, в якій дитина стає «лікарем»,

«учителем», «водієм».

Слід відзначити важливу ознаку сюжетно-рольової гри  – її само- діяльний характер. Д.  В. Менджерицька на цій  підставі вважала за необхідне такі ігри  називати творчими, оскільки вони  виникають за власним почином та задумом дітей. Сюжетно-рольова гра  слугує на етапі дошкільного віку провідним засобом соціалізації дитини, у ході якої в неї  формуються важливі психічні функції та особистість. Ві- дображення життя дорослих у сюжетно-рольовій грі  набуває значно складнішого змісту, ніж в іграх предметних. Головним об’єктом при цьому вже  виступає не просто  зовні  представлена предметна діяль- ність дорослих, а внутрішні зв’язки між ними, суспільний розподіл праці та взаємообмін результатами діяльності; позиція кожного до- рослого у широкому соціальному контексті та  координованість цих позицій різних людей.

2.2. Поняття про сюжет та зміст сюжетно-рольової гри

У сюжетно-рольовій грі,  творчій за  своєю  природою, діти  само- стійно визначають її  сюжет та  зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри  за певним задумом дітей. Сюжет є важливою скла- довою структури сюжетно-рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять відображення у грі.  Дитина обирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають місце в її житті: гра  «у сім’ю», «лікарню», «магазин», пошту», перевезення пасажирів різ- ними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти, вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду ди- тини, про умови її виховання у сім’ї, значущі моменти її життя.

У сюжеті ігор  переплітаються спогади про  реальні події  життя дітей  та фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів.


 

Особливо  помітно ігри  дітей  насичуються фантастичними елемента- ми  у  період позаситуативно-пізнавальної  форми спілкування  з  до- рослими, коли стрімко розширюється запас знань про  навколишню дійсність, не  обмежений безпосередньою ситуацією: про  далекі ек- зотичні країни, про  незвичних звірів, про  моря й океани. Персона- жі  сюжетно-рольової гри  включаються у різні скрутні й ризиковані ситуації, пригоди, мандри. Згодом головна увага дитини переміщу- ється зі світу фізичних предметів та явищ на світ людей, а провідною формою спілкування  з  дорослим стає  позаситуативно-особистісна. В іграх все більше сюжетів соціального спрямування, де зображають- ся відносини між людьми як носіями соціальних ролей, де моделю- ється вирішення складних етичних проблем.

У розвитку здатності дитини до вибору та розгортання сюжету від- бувається перехід від зовнішнього до внутрішнього зумовлення цього процесу. Якщо на межі раннього та дошкільного віку сюжет виникає на основі  іграшок та предметів, які є у розпорядженні дітей, то у се- редньому дошкільному віці  діти починають планувати сюжет, підби- раючи для  його втілення необхідні іграшки та атрибути. Від сюжету, який складається з кількаразового повторення певної модельованої ситуації (наприклад, «мама» то одягає, то роздягає «ляльку» – до- чку)  діти  переходять до сюжетів, утворених з однієї-двох сюжетних ліній, у грі вирізняються певні  етапи, неоднорідні за змістом («мама» одягає «дочку», відводить у дитячий садочок, там вона снідає і т.д.).

Сюжети стають стійкішими,  розігруються довші періоди часу. До кінця дошкільного віку виникають сюжети – композиції, в яких відображаються різні та водночас пов’язані між собою сфери  дійснос- ті:  діти  одночасно граються «у сім’ю», «лікарню», «школу». Персо- нажі гри переходять із ситуації в ситуацію, не змінюючи свого осно- вного складу.

Змістом гри  є той  момент дійсності й відносин між дорослими, що виділяється у відповідній сфері  дійсності як найбільш значущий у розумінні дітей  та відтворюється ними у грі.  Наприклад, гра «у лі- карню» – сюжет, а прийом хворого, вислуховування роботи  його сер- ця, дихання – зміст цієї  гри. Те,  що дошкільник вирізняє як суттє- ве,  головне у певній ситуації та переносить його  у гру,  свідчить про міру його інтелектуального розвитку, про особливості розуміння ним ситуацій життя дорослих людей. Дошкільник за  зовнішніми діями і атрибутами все  частіше відкриває глибинні соціальні відносини. Сюжетно-рольова гра дозволяє малюку зрозуміти мотиви трудової ді- яльності дорослих, розкриває її суспільне значення. Якщо спочатку


 

у виборі ролі  головне місце займає її зовнішня привабливість (порт- фель, фонендоскоп, погони), то в процесі гри розкривається соціаль- на  користь цієї  ролі. Тепер  дитина розуміє, що  вихователь виховує дітей, лікар їх лікує тощо.

Сюжет   та  зміст гри  визначені задумом дітей, тому  становлять основу  уявної ситуації як неодмінної психологічної умови сюжетно- рольової гри.

2.3. Роль та ігрові дії дошкільника

як центральний компонент сюжетно-рольової гри

У структурі сюжетно-рольової гри центральним компонентом ви- ступає роль – суспільно прийнятий спосіб  поведінки людей у різних ситуаціях (Д.  Б. Ельконін). У грі  діти  виконують різноманітні ролі, кількість яких з віком зростає приблизно до 10.  Не всі ролі  даються дошкільнику однаково добре,  2–3  з них  вирізняються як улюблені. Рольова поведінка регулюється правилами, які складають ядро  ролі. Тому засвоєння рольової поведінки дитиною виступає могутнім засо- бом розвитку довільності, як провідної особистісної якості. Дитина навчається вибудовувати свою поведінку, підкоряючись вимогам до ролі, як суспільно схвалюваного зразка поведінки. Виконуючи роль, дитина стримує свої  безпосередні спонукання, поступається особис- тими бажаннями і демонструє суспільно схвалюваний зразок пове- дінки, виражає етичні оцінки. Хоча  й хочеться скуштувати цукерку продавцю, але  він  цього  не  робить. Виступаючи у різних рольових позиціях, дитина сприймає ситуацію з різних поглядів: якщо водій автобуса раптом захоче змінити маршрут – «пасажири» будуть  про- тестувати. Це сприяє розвитку в дитини розуміння інших людей на основі  засвоєння механізму децентрації. Водночас глибшим стає  й розуміння своїх  зобов’язань стосовно інших людей. Раніше дівчинка вередувала, була  впертою, мамі  з нею було  важко. Виконуючи роль мами у грі,  вона  зрозуміла, як важливо, щоб дочка була  слухняною. Отже, сюжетно-рольова гра формує в дитини навички соціальної пер- цепції та взаємодії, навчає дитину цінувати позитивні взаємини між людьми, розкриває взаємозалежність між ними.

Рольова  поведінка  закріплюється  за   допомогою встановлення правил гри. Нездатність дитини виконувати роль  водночас означає невиконання правил гри, які засуджуються однолітками, вони  від- мовляються продовжувати таку гру.  Відлучення дитини від гри  слу-


 

гує  орієнтуючим фактором: дитина намагається виконати вимоги одноліток, щоб бути  прийнятою у гру.  А щоб бути  прийнятою у гру, необхідно діяти за правилами, тобто дитина змушена підпорядкову- вати  свої бажання, безпосередні імпульси вимогам оточуючих.

Таким чином, ставлення дитини до правил протягом дошкільного віку зазнає глибоких змін. На перших етапах розвитку сюжетно-ро- льової гри  правила носять нестійкий характер, часто  порушуються, не викликаючи зауважень гравців; рольова поведінка дитини пере- плітається з імпульсивною. На наступному етапі гравці не погоджу- ються з порушенням правил товаришами й вимагають реалістичного відображення у грі  рольової поведінки дорослих: продавець не їсть цукерок; вчителька не грається ляльками тощо. Наприкінці до- шкільного віку дитина свідомо  виконує правила, аргументуючи їх необхідність: якщо вчителька гратиметься ляльками, то не буде кому провести урок.

Реалізація задуму гри, розгортання її сюжетних ліній відбуваєть- ся шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до обра- них  ними ролей. Роль лікаря, наприклад, передбачає такі рольові дії та їх послідовність: привітання з «хворим», його обстеження та опиту- вання, вислуховування роботи серця та дихання, виписування рецеп- ту. По мірі розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника ігрові дії на- бувають все більшої згорненості, водночас їх кількість та складність у їх послідовності зростають. Згорненість ігрових дій проявляється як їх виконання в умовному плані, заміна предметних дій їх позначен- ням за допомогою мовлення. Так, якщо для дитини 3-х років важливо

«годувати» ляльку, імітуючи схеми рухів дорослого з використанням тарілки, виделки, ложки, чашки з наборів дитячого посуду чи їхніми замінниками, то у старшого дошкільника ці дії замінюються словами

«моя «донька» обідає, я годую  її супчиком, котлетками з макарона- ми,  а ось компот, пий  компот». Таким чином, увага у дитячих іграх переноситься з процесу відтворення дій дорослого, характерних для певної їхньої функції, на моделювання взаємин між ролями в усій їх- ній складності. Зростає кількість моментів спілкування між ролями, під  час  якого вирішуються різноманітні проблеми взаємовідносин: кому  відвести «доньку» до дитячого садка – папі  чи мамі; «синок» не хоче їсти обід – «мама» його вмовляє, переконує тощо.

Здатність дитини діяти в грі в уявному плані знаменує собою зна- чні  психічні зміни. Як  зазначав О.В.Запорожець, на  основі  зовніш- ньої  ігрової діяльності у дитини формується розумовий план: здат- ність створювати системи узагальнених, типових образів предметів і


 

явищ та вміння здійснювати різні їх уявні перетворення, подібні тим, які дитина виконувала реально з матеріальними об’єктами [Цит. за:

153, с. 72].

2.4. Значення ігрових предметів для забезпечення уявної ситуації у грі

Уявна ситуація, як основа  задуму гри, унаочнюється дітьми за допомогою різноманітних  предметів, використовуваних  в  ігровому призначенні. Такі предмети називають ігровими. Їх поділяють на три основних групи: іграшки, атрибути, предмети-замінники.

Зовнішню фіксацію сюжет та зміст гри отримують, насамперед, за допомогою предметів-атрибутів, що безпосередньо вказують на певну професійну діяльність дорослих і є їх обов’язковими ознаками. Так, лікар повинен мати білий халат й шапочку, вчителька указку й до- шку, водій  – сидить за кермом, моряк носить безкозирку й матроску тощо. Ігрові атрибути сприяють збереженню сюжету, його розгортан- ню, пошуку дітьми нових поворотів у грі.  З їх допомогою дітям легше виконувати рольову поведінку, зберігаючи її протягом гри. Особли- во важливим використання предметів-атрибутів є на перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри, коли сюжет й рольова поведінка ді- тей  нестійкі, вимагають зовнішньої організації. Дорослий обладнує ігрові кімнати,  групуючи предмети-атрибути відповідно до улюбле- них  сюжетів ігор  дітей: для  гри  «у лікарню, пошту, сім’ю, перукар- ню», «поїздки на транспорті». Зі зміцненням здатності дитини діяти в уявному плані (у старшому дошкільному віці)  значення атрибутів знижується, натомість розширюється використання замінників.

Використання дітьми замінників знаменує собою їх здатність до внутрішнього опосередкування процесу гри. Прагнучи наслідувати життя дорослих, дитина не завжди володіє відповідними предмета- ми,  використовуваними дорослими у різноманітних видах своєї  ді- яльності. Деякі з цих  «потрібних» у грі  предметів є для  дошкільни- ка  недосяжними, а іноді  й забороненими: голки для  ін’єкцій у грі  в лікарню, ніж для  приготування «обіду», машинка перукаря тощо. У таких ситуаціях дошкільник спочатку за підказкою дорослого, а по- тім і самостійно знаходить доступне для  його віку рішення, викорис- товуючи замінники. Замість медичних голок – тоненькі палички чи макарони; замість ножа – пластмасова стрічка. Називаючи доступні їй предмети словом, яке позначає відсутній у розпорядженні дитини


 

предмет з певними потрібними функціями, вона виконує розумову дію заміщення. Уява дитини добудовує відсутні у реальному предметі влас- тивості так, як це необхідно для її гри. З віком здатність дитини викону- вати  дію заміщення поширюється на все більше коло  предметів, вико- ристовуваних у грі. У старшого дошкільника вся гра часто відбувається з використанням лише замінників. У молодшого – спостерігається зна- чний вміст  зовні  схожих на  справжні предмети іграшок: іграшкові ніж, медичне приладдя, машинки різних видів. Чим старша дитина, тим менше значення для  вибору замінників має зовнішня подібність до потрібного у грі предмету. Головним стає – функціональна спорід- неність замінника з справжнім предметом, наявність у замінниках властивостей, що  дозволяють дитині діяти з ним, як із  справжнім. Так, медичною голкою не може бути паперова трубочка, бо вона легко згинається. У якості замінників для дитячих ігор дошкільники охоче використовують функціонально не визначені предмети: кубики, па- лички, шматочки тканини й паперу, коробочки, природний матеріал тощо.

У  процесі підбору й  використання замінників у  дитини розви- вається уява, здатність планувати свою діяльність, підбирати для  її виконання необхідні матеріали й  засоби, дитина починає розуміти умовність ситуації гри, її моделюючий характер. Такі психічні якос- ті дитини становлять важливу умову  розвитку знаково-символічної функції свідомості.

Як зауважує Г. А. Урунтаєва, у сюжетно-рольовій грі дитина здій- снює  символізацію (заміщення) двох  видів. По-перше, переносить дію з одного предмету на інший при перейменуванні предмету, що ви- ступає засобом моделювання дій.  По-друге, моделює соціальні відно- сини: бере на себе роль  дорослого при відтворенні значення людської діяльності за допомогою узагальнених  і скорочених дій,  що набува- ють характеру зображувальних жестів [153, с. 73].

2.5. Взаємовідносини дошкільників у грі

Сюжетно-рольова гра  виступає могутнім засобом розвитку між- особистісних відносин дітей. Моделюючи взаємини дорослих у грі, діти  водночас засвоюють навички спілкування, взаємодії, співпраці, навчаються виступати один щодо одного у різних позиціях.

У роботах Д.  Б. Ельконіна та його  послідовників доведено, що у сюжетно-рольовій грі міжособистісні відносини дітей розвиваються у


 

двох головних напрямах: як рольові й реальні.  Рольові відносини ви- магають побудови взаємин дітей на основі взаємозв’язку між ролями, визначеними у грі.  Гра  у лікарню розгортається на  основі  відносин лікаря й пацієнта; у магазин – продавця й покупця; у сім’ю – доньки й матері чи батька тощо. Мовлення й невербальні компоненти спілку- вання дітей  набувають відповідного змісту, жестів, інтонацій.

Перші визначають вибір  і розподіл ролей, виявляються в різнома- нітних репліках, зауваженнях, вимогах, висловлених відповідно до обраної ролі  та у співвідношенні з іншими ролями. Розподіл ролей  – важливий момент у виникненні гри. Нерідко дитина-лідер нав’язує товаришам нецікаві ролі, а сама бере на себе найпривабливішу, незва- жаючи на бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається, або хтось  з дітей  виходить з неї.

Чим старше дитина, тим більше прагне до спільної з однолітками гри, тим  більше схильна погодитися виконувати непривабливу роль заради того,  щоб  увійти до ігрового об’єднання. Вона  стримує свої особисті бажання і підкоряється вимогам інших дітей.

У виборі партнерів для  спільних ігор  дошкільники керуються своїми симпатіями,  етичними якостями ровесника, його  ігровими вміннями. Важливе значення має наявність в однолітка привабливих ігрових предметів.

Реальні відносини між дітьми розгортаються як в сюжетно-рольовій грі,  так  і поза нею.  У контексті сюжетно-рольової гри їх змістом висту- пає організація гри дітьми: вибір сюжету, підбір замінників, атрибутів, розподіл ролей, узгодження суперечливих питань по ходу гри. Діти оці- нюють  ігрові дії один одного, дають  певні  вказівки стосовно виконання ролі. Часто реальні відносини суперечать рольовим. Так, один з дітей ви- конує роль вчителя й дає вказівки «учневі». Проте  у реальних відноси- нах «учень» виступає із зауваженнями на адресу неправильної, на його думку, поведінки «вчителя». Між  дітьми часто  виникають конфліктні ситуації щодо розподілу ролей. У молодших школярів такі ситуації пе- реважно закінчуються виходом з гри одного з дітей. Старші дошкільни- ки погоджуються і на виконання небажаної для  себе ролі  заради збере- ження стосунків з ровесником. По ходу  гри  переважають рольові вза- ємини дітей, а реальні відбуваються на етапі організації гри та у її ході як окремі фрагменти-включення у зміст рольових взаємин дітей.

ВИСНОВКИ про особливості сюжетно-рольової гри дошкільника:

–          джерелом розвитку сюжетно-рольової гри  виступає супереч- ність між бажанням дошкільника діяти як дорослий і реаль- ними можливостями реалізації цього бажання;


 

–          сюжетно-рольова гра виступає провідною діяльністю дошкіль- ника і становить умову  його  нормального психічного та  осо- бистісного розвитку;

–          структура сюжетно-рольової гри складається з уявної ситуації (сюжету і змісту), ігрової ролі  та ігрових дій,  з системи реаль- них та рольових взаємовідносин дітей;

–          у сюжетно-рольовій грі  у дитини формується свідоме підпо- рядкування суспільно заохочуваним правилам і нормам, що становить зміст розвитку довільності поведінки як  суттєвої властивості особистості;

–          використання предметів-замінників свідчить про розширення внутрішніх психологічних компонентів у діяльності дитини, сприяє розвитку уяви, плануючих, моделюючих дій,  які ста- новлять основу  знаково-символічної функції свідомості;

–          на основі  зовнішньої ігрової діяльності у дитини формується розумовий план дій  (створення ігрової ситуації, планування сюжету, розподілу ролей);

–          у сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові та ре- альні взаємовідносини, що виступають основою  засвоєння ди- тиною системи взаємовідносин між людьми.

3. Класифікація дитячих ігор. Характеристика творчих ігор дошкільника

Ігри   дошкільників  поділяють  на   види   з  урахуванням різних ознак. Наприклад, найбільш поширена класифікація ігор складаєть- ся з предметно-маніпулятивних, імітаційних (сюжетно-рольових), будівельно-конструктивних та режисерських (комбінаційних) ігор.

А.  П.  Усова  найбільш помітними різновидами творчих ігор  ді- тей  вважала режисерські ігри, коли дитина управляє іграшкою, та ігри, де роль  виконує сама  дитина. До цієї  ж  думки приєднується і О. Є. Кравцова [71,  с. 138].

Р. Й. Жуковська виділила вісім  груп  найхарактерніших дитячих ігор:  побутові («в  сім’ю», «доньки-матері»); суспільно-виробничі (у водія, будівельника); культурно-суспільні («у  дитячий садок», «в школу»); ігри  на  військову та  воєнну тематику; ігри  на  сюжети лі- тературних творів; ігри-драматизації; ігри  з іграшками-тваринами.


 

С. Л. Новосьолова пропонує вирізняти ігри  за ознакою ініціативи дітей. Це три  класи ігор:  ті,  що виникають за ініціативою самих ді- тей;  ті,  що виникають за ініціативою дорослих; ті,  що відображають традиції певного народу.

До  першого класу належать експериментування (з  природними об’єктами, з тваринами, з іграшками та іншими предметами) та са- модіяльні сюжетні ігри  (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольо- ві, режисерські та театралізовані). Всі ці ігри  мають спільну ознаку: вони є самодіяльними. Виникають за ініціативою самих дітей.

До другої підгрупи належать навчальні (дидактичні, сюжетно-ди- дактичні, рухливі, «ігри з правилами») та дозвіллєві ігри  (інтелекту- альні, ігри-забави, розваги, театральна гра, святково-карнавальні). Ці  ігри  виникають за ініціативою дорослих, але  якщо діти  добре  їх засвоїли, то можуть гратись у них самостійно.

До третьої групи належать традиційні або народні ігри  (обрядові, тренінгові, дозвіллєві). При цьому С. Л. Новосьолова вважає, що про- відною діяльністю у дошкільному віці  виступають самодіяльні ігри дітей  [52,  с. 12–13].

Г. А.  Урунтаєва [153, с. 77]  пропонує вирізняти види  ігрової ді- яльності дошкільника, як це представлено у таблиці 3.

Таблиця 3

Різновиди ігрової діяльності дошкільника

 

Творчі (сюжетно-рольові)

Ігри  з правилами

власне сю- жетно-ро- льові

 

будівельні

 

ігри-драма- тизації

 

дидактичні

 

рухливі

 

Творчо  і за власною ініціативою осмис- люють різні сторони життя дорослих за допомогою ролей  і ігрових дій

За ініціативою дорос- лих, за розробленими ними правилами, перед- бачають попереднє озна- йомлення дітей  з цими правилами

 

Крім згаданих різновидів гри  дошкільників, у дитячій психології досліджуються також: ігри  на  теми  літературних творів (Л.  П.  Боч- карьова, І. Д. Власова, В. А. Гелло, З. В. Лиштван, Т. А. Маркова,);


 

ігри  з тваринами (Е. Янакієва, Болгарія); ігри  у процесі малювання (Т.  С.  Казакова, Т.  С.  Комарова, Н.  П.  Сакуліна, Є.  А.  Фльоріна); комп’ютерні ігри (В. В. Безменова, Є. В. Зворигіна, Л. А. Яворончук); театралізовані ігри  (Р. К. Сєрьожнікова).

До найбільш поширених творчих ігор дошкільників належать бу- дівельні  ігри, у яких розгортання певного сюжету пов’язано із пред- метними діями по спорудженню та  конструюванню з кубиків, кон- структорів, допоміжних матеріалів з  використанням піску, глини, камінців тощо. Ці  ігри  дозволяють дошкільнику імітувати трудову діяльність дорослого, розкриваючи перед  ним  властивості різнома- нітних будівельних матеріалів, закономірності з’єднання частин та деталей, гармонійне їх співвідношення. Таким чином, будівельна гра містить значний потенціал для  розвитку інтелекту й  творчості до- шкільників.

Будівельні ігри   та  сюжетно-рольові пов’язуються тісними вза- ємними переходами. Створені споруди, будівлі, конструкції  охоче використовуються дошкільником для  декорування гри  сюжетно-ро- льової: у «побудованих» кімнатах розгортається гра «у сім’ю», у спо- рудженому «приміщенні» відкривається «магазин» чи «лікарня». Поєднання сюжетно-рольових та будівельних ігор дозволяє дошкіль- нику повніше відобразити життя людей, змоделювати цілісний його процес, де вирізняються окремі етапи: спочатку спорудження, будів- ництво, потім використання споруди у важливих для  людини цілях. Головна відмінність між будівельними й сюжетно-рольовими іграми полягає у їхньому змісті: будівельна носить предметний характер, а сюжетно-рольова –  комунікативний,  коли моделюються відносини між людьми, виступаючими у різних своїх  ролях. З віком дошкіль- ників відмінності між будівельними й  сюжетно-рольовими іграми все менш помітні: будівельна гра  розгортається як сюжетно-рольова з визначенням сюжету й розподілом ролей. Водночас у будівельних іграх є  ознаки, спільні з  продуктивною діяльністю дошкільників: діти отримують реальний результат у вигляді споруди, архітектурно- го комплексу.

В іграх-драматизаціях зміст, ролі, ігрові дії зумовлені сюжетом і змістом певного літературного твору, казки. Вони  подібні до сюжет- но-рольових ігор: у їх основі лежить умовне відтворення подій, явищ, дій  і  взаємовідносин та  присутні елементи творчості. Своєрідність ігор-драматизацій полягає у виконанні дітьми ролей  у строгій відпо- відності до змісту літературного твору. Це відрізняє їх від режисер- ських ігор, де дитина вільно перебудовує сюжет, створює подібний


 

сюжет до відомого їй за літературним твором; а також від  театралі- зованих ігор, де присутній мотив гри «у театр». Як правило, основою ігор-драматизацій слугують казки. У казках образи героїв добре зро- зумілі дітям, події  розгортаються динамічно, вчинки мотивовані, у сюжеті виділяються чіткі етапи. Зручними для  запам’ятовування є віршовані твори. У цих  іграх формується мовлення і пам’ять дітей, вони  засвоюють глибинний зміст твору, причинну зумовленість по- дій.   Розвивається здатність дітей   діяти у  колективі,  узгоджувати свою  поведінку з  іншими дітьми. Потреба зіграти роль  відповідно до змісту казки розвиває здатність дитини виконувати інструкцію, утримувати її у своїй пам’яті.

ВИСНОВКИ про  класифікацію ігор  дошкільника та  особливості його творчих ігор:

–          розмаїття різновидів ігор  дошкільника  ставить проблему їх класифікації, яка на сьогодні не має остаточного вирішення;

–          крім сюжетно-рольової гри, дошкільник оволодіває творчи- ми іграми (будівельними, іграми-драматизацями) та іграми з правилами (дидактичними, рухливими);

–          будівельні ігри  мають ознаки, спільні з продуктивною діяль- ністю  (отримання оригінального результату), з  сюжетно-ро- льовою грою  (уявна ситуація, роль)  та  формують у дітей  по- зицію творця, перетворюючого дійсність (спільне з трудовою діяльністю);

–          своєрідність ігор-драматизацій полягає у виконанні дітьми ро- лей  у строгій відповідності до змісту літературного твору, як правило, казки; відступ від змісту літературного твору  допус- кається у режисерських та театралізованих іграх.

4. Характеристика ігор з правилами

Ігри  з правилами на противагу творчим іноді  називають закрити- ми,  оскільки можливості дошкільника модифікувати такі ігри  обме- жені. Більшість з цих  ігор розробляється дорослими, які організову- ють відповідну діяльність дітей.

Рухливі ігри  дошкільників часто  називають «школою довільно- сті». Вони приваблюють дітей  своїм  динамізмом, можливістю фізич- ної активності, водночас справляють важливий вплив на розвиток їх


 

психіки й особистості. Рухливі ігри  належать до групи ігор  за  пра- вилами, їх  компонентами виступають ігрові дії,  певне  обладнання (м’яч, обруч, прапорець тощо), ролі  й сюжет. З такими іграми дітей знайомлять дорослі. Згодом діти, добре  засвоївши правила, за влас- ною ініціативою розігрують їх.  Правила становлять важливу умову проведення рухливих ігор, завдяки якій від дитини вимагається від- повідна регуляція своєї  поведінки. Набуття навичок саморегуляції стає основою  для  розвитку в дитини довільності як риси  її особистос- ті. Наприклад, у грі «Вовк та козенята» потрібно уважно стежити за поведінкою та намірами «вовка», а хто  цього  не вміє  – потрапить у його лапи.

Рухливі ігри  справляють розвивальний вплив і на  інші сторони психіки й особистості дитини. У їх процесі формуються важливі ін- телектуальні якості: спостережливість, уважність, уява,  пам’ять. Зниження уважності веде до програшу. Дитина повинна наперед уяв- ляти дії партнерів у грі,  щоб вчасно «сховатись», «завмерти» тощо. Протягом гри  потрібно пам’ятати її правила. У рухливих іграх від- бувається спільна гра дітей, завдяки чому виникають мотиви змаган- ня, суперництва, прагнення до кращих результатів. Діти  навчаються грати у команді, тобто враховувати дії своїх товаришів, їхні  успіхи та помилки, допомагати їм, радіти їхньому успіху, переживати гордість за досягнуті результати.

Дидактичні (навчальні) ігри дозволяють наблизити процес на- вчання до вікових особливостей дошкільника.  В них  тісно  переплі- таються ігрова та  навчальна цілі, поєднується ігрова й пізнавальна мотивація. Дитина переживає інтерес та задоволення у процесі таких ігор. Так, як і навчання, дидактична гра  дозволяє збагатити знання дітей   та  закріпити їх  у  ході  виконання різноманітних ігрових за- вдань. Ініціатива у таких іграх спочатку належить дорослому, який розробляє правила, забезпечує ігровий матеріал, залучає дітей до гри. Розігрування дидактичних ігор  дітьми під  керівництвом  дорослого виступає водночас як особлива форма взаємодії дорослого й дитини, що  має  провідне значення у  розумовому вихованні дошкільників. Дидактичні ігри  виступають, насамперед, «школою розуму», розви- ваючи інтелектуальні процеси дошкільників: здатність розрізняти, об’єднувати, групувати, спостерігати тощо.

У дидактичний іграх також присутні сюжет і роль, проте тут вони мають другорядне значення, виступають як необов’язкові компонен- ти.  На  перший план виходять дидактична й ігрова задачі, правила, ігрові дії  на  основі  виконання певних розумових операцій (аналізу,


 

синтезу, порівняння, аналогії), результат й дидактично-ігровий ма- теріал.

Для  дорослого, який організовує дидактичну гру,  головною ме- тою  виступає –  навчальна. Для  дитини вона  приховується за  ігро- вою. Її приваблює можливість погратись, отримати задоволення при виконанні певних завдань, що входять у зміст гри. Водночас з віком діти  починають розуміти навчальний ефект таких ігор, їх позиція у грі  набуває нового  нюансу у зв’язку із прагненням стати школярем, навчатись. Чим виразніше у дидактичній грі для дошкільника висту- пає  ігрова її сторона і чим  більший навчальний ефект вона  забезпе- чує, тим більше ця гра відповідає віковим особливостям дитини й тим краще сприяє навчанню.

Як  і кожна гра, дидактична містить уявну ситуацію. Оволодіння уявною ситуацією дидактичної гри вимагає від дошкільника певних розумових зусиль, пов’язаних з вимогою відгадати, пригадати, уяви- ти, доповнити, забрати зайве тощо.

Правила дидактичної гри  становлять її провідний елемент, вони чітко пояснюються дитині перед  початком гри, а також нагадуються у процесі її виконання. Відхід від правил гри робить її або нецікавою, або перетворює на інші різновиди ігор. Наприклад, гра  у «Рослинне лото», передбачає використання такого ігрового матеріалу, як спеці- альні картки, розділені навпіл, кожна половина містить зображення різних рослин. Діти  повинні скласти лото, приєднуючи картки поло- винками із зображенням однакових рослин. Обумовлюються вимоги до переможця; діти  наперед знають –  переможе той,  хто  при  скла- данні припуститься найменшої кількості помилок. Для  виконання правил гри діти повинні порівнювати зображення рослин між собою, шукати в них спільне й відмінне.

Як  зазначає Г.А.Урунтаєва [153, с. 80],  існують умови, що забез- печують дотримання правил у дидактичній грі,  а саме:

–          колективна організація діяльності, гравці погоджують свої дії й контролюють виконання правил однолітками;

–          створення різновікових об’єднань, коли старші діти  переда- ють  свій  ігровий досвід  молодшим і виконують роль  навчаю- чого.

Сьогодні з’явились дидактичні ігри  на основі  комп’ютерних про-

грам.

Серед комп’ютерних ігор вирізняють дидактичні, реактивні розва- жальні ігри, ігри-змагання. Всі вони, на думку В. В. Безмєнової, станов- лять групу закритих комп’ютерних ігор, де всі компоненти закріплені


 

досить жорстко. У відкритих, чи креативних іграх, вирізняються ком- поненти, які дитина визначає сама. Це,  передовсім, ціль гри. Відкрита гра дозволяє відтворювати й розвивати образ світу дитини, спонукає ді- тей до спілкування, в ній виробляється висока самооцінка, рефлексивні вміння. Завдяки комп’ютеру дитина має  можливість бачити продукт своєї уяви у грі, відновити процес створення гри (І. О. Івакіна).

У закритих іграх дитина активно діє сам  на сам  з комп’ютером, її діяльність носить репродуктивний характер, вона  відсторонюєть- ся  від  оточуючих, бо сама  гра  вимагає від  неї  високого зосереджен- ня.  Такі закриті ігри  ставлять перед  дошкільником низку ієрархічно ускладнюваних задач, розв’язання яких забезпечує засвоєння різно- манітних знань та правил управління комп’ютером, сприяє розвитку мислення, уваги, пам’яті та ін., збагачує пізнавальний досвід дитини шляхом неодноразових вправ з чітко фіксованим результатом.

Особливостями використання комп’ютерних ігор  для  дітей  є на- ступні положення (Є. В. Зворигіна, Л. А. Яворончук) [52,  с. 54]:

–          Комп’ютерні ігри  – засіб  виховання, навчання, діагностики й психічного розвитку дітей, ефективний засіб, формування й корекції ігрової діяльності;

–          Комп’ютерні ігри  поряд з традиційними іграми включаються у педагогічний процес дитячого садка;

–          У комп’ютерних іграх пропонуються ті елементи знань, які у звичайних умовах звичайними засобами важко або й немож- ливо зрозуміти й засвоїти;

–          Комп’ютерні ігри   вимагають особливої організації,  можуть поєднуватись із самостійними творчими іграми, бути  складо- вою частиною занять.

ВИСНОВКИ про  особливості розвитку ігор  з правилами в до- шкільному віці:

–          рухливі ігри виступають «школою довільності», формують ру- хові  (моторні) якості, а також позитивно впливають і на інші сторони психічного розвитку дитини (організаторські та кому- нікативні вміння, пізнавальні процеси, соціальні емоції);

–          дидактична гра організовується і створюється дорослим спеці- ально у навчальних цілях, при  цьому навчання відбувається на основі  взаємозв’язку ігрової й дидактичної задач;

–          дидактична гра  слугує засобом формування розумової діяль- ності дитини;

–          новий різновид ігор дошкільників – комп’ютерні, які бувають відкритими й закритими, вони відкривають нові можливості у розвитку дошкільника.