ТЕМА 3 КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ ТА СУЧАСНОГО СТАНУ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ПЛАН

1. Зародження знань щодо психічного розвитку дитини у філософії та природознавстві;

2. Дитяча психологія у Радянському Союзі;

3. Дитяча психологія в Україні:

3.1. Передісторія дитячої психології в Україні

3.2. Розвиток дитячої психології в Україні у ХІХ-ХХ ст.

4. Основні теорії психічного розвитку дитини за кордоном.

Література

1.   Вікова  психологія:  Навч.  посібник  / О.   В.   Скрипченко, Л.  В.  Долинська, З. В.  Огороднійчук та  ін.  –  К.:  Просвіта, 2001. – С. 5–7, 10–39.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.:  СОЮЗ,

1997. – 224 с.

3. Кучинська І. О. Виховання духовних цінностей дітей  і молоді у творчій спадщині Івана Огієнка. – Кам’янець-Подільський: Абетка- НОВА,  2002. – 104 с.

4. Павелків Р. В., Цигипало О. П. Дитяча психологія: Навч. посіб.

– К.: Академ-видав, 2008. – 432 с.

5.  Приходько Ю. О. Дитяча психологія: Нариси становлення та розвитку. – К.: Міленіум, 2003. – 192 с.

6. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – Дрогобич: Видавн.фірма «Відродження», 2001. – 287  с.

7. Сковорода Г. Вірші. Пісні. Байки. Діалоги. Трактати. Притчі. Прозові переклади. Листи. – К.: Наукова думка, 1983. – 542 с.

8. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт  педа- гогической антропологии // Избр.пед.соч.: В 2 т. – М.:  Педагогика,

1974. – Т. 1. – С. 354–385.


 

1. Зародження знань щодо психічного розвитку дитини у філософії та природознавстві

Тривалий історичний період знання з дитячої психології накопи- чувались в надрах інших наук: філософії, педагогіки, природознав- ства. Вперше ідея  вікового розвитку людини з’являється у Аристоте- ля (384–322 рр. до н.е.), який здійснив спробу визначити етапи розви- тку людини як повторення етапів еволюції життя.

Перший в історії педагогічний трактат – відомий під назвою «Про виховання оратора» і написаний римським педагогом Марком Фабі- єм Квінтиліаном (42–118 рр.), містить уявлення про важливий вплив оточуючого середовища на психічний розвиток дитини. Автор вважає вплив сучасного йому  суспільства шкідливим для  виховання особис- тості.

Ян Амос Коменський (народився у Чехії у 1592 р.;  помер  в Амстердамі у 1670 р.)  –  видатний слов’янський педагог, основопо- ложник наукової педагогіки – підкреслював необхідність враховува- ти вікові особливості дитини в навчанні та вихованні, вважав закони розвитку природи і людини взаємовідповідними, запропонував віко- ву періодизацію розвитку людини.

Джон Локк (Англія, 1632–1704 рр.) також підкреслював необхід- ність спиратись на природні властивості дитини при її вихованні.

Жан-Жак Руссо  (Франція, 1712–1778 рр.)  першим звернув увагу на те значення, яке відіграє період дитинства в житті людини, підкрес- ливши його  визначальну  особливість —  зростання самосвідомості, яке, за висловом ученого, призводить до «другого народження». Ди- тина  – це не маленький дорослий, а своєрідна істота. Жан-Жак Руссо також вперше висловив ідею дитячої психології як науки.

Гельвецій і Дідро у Франції, Радіщев у Росії (XVIIІ століття) одно- стайно підкреслювали значення навчання і виховання у психічному розвитку дитини, але  відрізнялись між собою поглядами на співвід- ношення біологічного й  соціального в  розвитку  особистості. Вчені обстоювали ідею розвивального навчання, яке збуджуючи природну активність дитини, повинно формувати в неї  спостережливість, до- питливість.


 

Першою працею про психічний розвиток дитини була книжка ні- мецького вченого Тідемана «Спостереження за розвитком духовних здібностей дитини» (1787 р.).

Німецький  педагог Фридріх Фребель (1782–1852 рр.)  розробив першу систему дошкільного виховання, яка спиралась на певні  уяв- лення про закономірності психічного розвитку дитини. Зокрема, про те, що виховання покликане виявляти закладене в дитині божествен- не начало, а розвиток людини триває протягом всього життя.

Видатний педагог Адольф Дістервег (Німеччина, 1790–1866 рр.) наполягав на тому, що шкільне навчання повинно відповідати при- роді дітей  і культурі народу.

У другій половині ХІХ  ст.  у природничо орієнтованій психології виникає метод  експерименту (Вебер,  Фехнер, Еббінгауз). Один з пер- ших прикладів експериментально-психологічних досліджень у дитя- чого розвитку становлять роботи Івана Михайловича Сєченова (Росія,

1829–1909 рр.)  «Рефлекси головного мозку» (1863), «Елементи дум- ки» (1878). У них  доводиться, що  спадкова нервова організація ди- тини несе в собі тільки можливості розвитку, які реалізуються в ході її «реальних зустрічей» з навколишнім світом. Вчений підкреслював роль рухових аналізаторів у пізнанні й виробленні навичок та розгля- нув перехід від мимовільних до довільних дій.

Визначний вплив на розвиток дитячої психології справила діяль- ність Костянтина Дмитровича Ушинського (Росія, 1824–1870 рр.). Своєю  фундаментальною працею «Людина, як предмет виховання» він заклав основи  дитячої психології, розкрив значення психології у пізнанні людини. Було  детально розглянуто співвідношення спадко- вості  і суспільних умов, доведено необхідність виховання для  засво- єння дитиною надбань людства.

Перші спроби  експериментальних досліджень у дитячій психоло- гії зроблено і в інших країнах. В. Прейєр у своїй  праці «Душа дити- ни»  (Німеччина, 1881  р.) виклав результати спостережень і експери- ментів зі своїм  сином  від  моменту його  народження до року. Інший німецький психолог В. Штерн провів спостереження і зробив певні узагальнення щодо  психічного розвитку і розвитку мовлення трьох дітей  до 5-6 років (робота  «Психологія раннього дитинства до шести- літнього віку», 1914 р.).  К.  Гросс  вивчав ігри  дітей  і тварин (робота

«Душевне життя дитини»). У Франції А. Біне  розробив перші тести розумового розвитку дітей. У Швейцарії організовано інститут педа- гогічних наук, де працював Е. Клапаред – автор  праці «Про  психоло- гію дитини».


 

На  початку ХХ  ст.  серед  передових психологів Росії розгорнув- ся рух  за створення експериментальних основ дитячої психології. Значний внесок у цю справу зробили Г. І. Россолімо, О. П.  Нечаєв, В. М. Бехтерєв, О. Ф.  Лазурський. Вони  ініціювали скликання низ- ки  з’їздів з педагогічної психології та експериментальної педагогіки (1906, 1910, 1913, 1916 рр.). О. П. Нечаєв виступив з критикою того- часної дитячої психології, її відірваності як від експерименту, так  і від  педагогічної практики. Стало  зрозумілим, що  експеримент, від- працьований у загальній психології, не може бути  автоматично пе- ренесеним у дитячу психологію, він  повинен бути  своєрідним і про- водитись в процесі навчання і виховання. У 1910 р.  відомий росій- ський психолог Олександр Федорович Лазурський (1874–1917 рр.) запропонував природний експеримент, який органічно поєднував дослідницькі завдання дитячої психології із  практикою навчання і виховання.

ВИСНОВКИ про зародження знань щодо психічного розвитку ди- тини у філософії та природознавстві:

–          до ХVШ ст. знання з дитячої психології накопичувались в над- рах філософії, педагогіки, природознавства;

–          у ХVШ ст. Ж.-Ж. Руссо  вперше висловив ідею дитячої психо- логії  як науки;

–          перша праця про психічний розвиток дитини вийшла за автор- ством  німецького вченого Тідемана «Спостереження за розви- тком духовних здібностей дитини» (1787 р.);

–          К.Д.Ушинський у ХІХ ст..  заклав основи  дитячої психології;

–          на початку ХХ ст. у дитячу психологію запроваджено природ- ний експеримент (О. Ф. Лазурський).

2. Дитяча психологія в Радянському Союзі

Дитяча психологія у дорадянській Росії відіграла позитивну роль у процесі її подальшого становлення. Проте  зміна державної ідеоло- гії  спрямувала розвиток дитячої психології у нове  русло. І-й  з’їзд  з психоневрології, який відбувся 1923 р., поставив завдання розробки психології на основі  марксизму.

Вибудовуючи марксистські основи  вікової психології, один з про- відних радянських психологів першої чверті ХХ  ст.  Лев  Семенович


 

Виготський (1896–1934 рр.)  розробив культурно-історичну концеп- цію розвитку  вищих  психічних функцій. Згідно цієї  концепції, роз- виток дитини здійснюється через  інтеріоризацію способів  дій,  існу- ючих  у її найближчому оточенні. Вважаючи помилковим погляд про те,  що  зріла особа  представлена вже  в матеріальній структурі люд- ського організму в зародковому стані, а в колективі вона  знаходить свою  реалізацію, Виготський стверджує, що  вищі психічні функції (мовлення, теоретичне мислення, довільна увага, словесно-логічна пам’ять, уява, воля) ніяк не представлені в матеріальній структурі організму, а є результатом розвитку органічно представлених ниж- чих психічних структур людини в умовах суспільства: «процес куль- турного розвитку треба  розуміти як зміну основної початкової струк- тури  і виникнення на її основі  нових структур, що характеризуються новим співвідношенням частин» [29,  с.115].

Вищі психічні функції виникають у процесі навчання і виховання в людському суспільстві й відсутні в тваринному світі. Всі ці психічні функції забезпечують здійснення свідомої людської діяльності.

Розвиток людини відбувається в процесі засвоєння засобів діяль- ності (зовнішніх і внутрішніх) шляхом навчання. Тому навчання має центральне місце в житті людини, визначаючи її психічний розвиток.

Важливими поняттями культурно-історичної концепції розвитку за Л.С.Виготським – є рівень актуального розвитку та зона найближ- чого розвитку.

Рівень актуального розвитку – це ті способи діяльності, якими ди- тина  володіє самостійно, без допомоги дорослого (самостійно читає, пише, розв’язує задачі, відповідає на тестові запитання).

Зона  найближчого розвитку – це ті способи  діяльності, якими ди- тина  не володіє самостійно, але може їх виконати при допомозі дорос- лого. Розвиваюче навчання повинно орієнтуватися на зону найближ- чого розвитку.

Ідеї  Л.  С. Виготського знайшли продовження в працях його  чис- ленних послідовників (Л. І. Божович, П. Я. Гальперіна, В. В. Давидо- ва,  Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, С. Д. Максименка, Д.   Б. Елько- ніна  та ін.).

Сергій Леонідович Рубінштейн (1889–1960 рр.)  став  родоначаль- ником ще  однієї наукової школи психології. Вчений зосередив свої зусилля на розробці методології психологічної науки, зокрема важ- ливого для вікової та педагогічної психології принципу єдності свідо- мості  й діяльності. Діяльність зумовлює формування психіки, яка, у свою чергу, є умовою виконання діяльності.


 

Олексій Миколайович Леонтьєв (1903–1979  рр.)  здійснив грун- товний внесок у різноманітні галузі психології. Були здійснені дослі- дження розвитку психіки як в онтогенезі (розробка теорії провідної діяльності, дослідження процесу формування психіки в провідній ді- яльності), так  і у філогенезі (фундаментальна праця «Проблеми роз- витку психіки» [76]).

Лідія Іллівна Божович (1908–1981 рр.)  присвятила  основні до- слідження  розкриттю  процесу формування  особистості [14].   Було зроблено важливі висновки про  те,  що  формування особистості від- бувається не автоматично, а шляхом змін  її внутрішнього світу. Вну- трішня позиція особистості опосередковує всі виховні впливи.

Петро  Якович Гальперін (1902–1988 рр.) та Ніна Федорівна Тали- зіна  (нар. 1923 р.) розробили теорію  поетапного формування розумо- вих дій.

Данило Борисович Ельконін (1904–1984 рр.) досліджував пробле- ми ігрової діяльності [165], вікової періодизації психічного розвитку [164].

Василь Васильович Давидов (1930–1998 рр.) розробив теорію  роз- вивального навчання, яку втілював у практику [37].

Дослідження в галузі вікової та  педагогічної психології, прове- дені радянськими вченими, створили основу  сучасного розвитку цих наукових галузей в Україні.

ВИСНОВКИ про дитячу психологію у Радянському Союзі:

–          розвиток дитячої психології на основі  ідеології марксизму-ле- нінізму розпочався розробкою Л. С. Виготським культурно-іс- торичної концепції розвитку вищих психічних функцій;

–          за  Л.  С.  Виготським, навчання  посідає центральне місце в житті людини, визначаючи її психічний розвиток.

–          ідеї Л. С. Виготського знайшли продовження в працях радян- ських психологів Л.  І. Божович, П.  Я.  Гальперіна, В. В. Да- видова, Г.  С. Костюка, О. М.  Леонтьєва, С. Д.  Максименка, Д. Б. Ельконіна та ін.


 

3. Дитяча психологія в Україні

3.1. Передісторія дитячої психології в Україні

Виникнення в Україні перших уявлень про  психічний розвиток дитини пов’язаний зі  становленням освіти й педагогічної культури народу.

Вже  у Київській Русі  було  запроваджено організоване навчання дітей  із заможних сімей. Писемні пам’ятки того  періоду «Поученіє Владимира Мономаха» (1117 р.),  «Пчела» (ХІІ  ст.)  розкривали ідеа- ли виховання людини з такими рисами, як працьовитість, мужність, доброзичливість, скромність. Київська Русь  випереджувала своїх  су- сідів  у справі освіти. Так, донька князя Ярослава – Ганна, яка була одружена із французьким королем, читала і писала кількома мовами, у той час як сам король був неписьменним.

Татарська навала, турецькі набіги зруйнували досягнення Київ- ської Русі, затримали розвиток культури і освіти. Прикладом того- часної педагогічної думки стала робота  Ніла Сорського «Предание ученикам» (ХV ст.), де подаються уявлення про розвиток і динаміку емоційних проявів психіки (пристрастей), про умови їх виховання.

Важливою подією  в розвитку освіти в Україні стало  заснування у

1632 р. першого вищого навчального закладу – Києво-Могилянської Академії, що була  створена за зразком західноєвропейських універ- ситетів, але зберігала при цьому національну самобутність. Академія поширювала філософсько-психологічні знання про пізнання, емоції, волю  і здібності, їх розвиток. Вихованці цього  закладу Феофан Про- копович, Стефан Яворський, Сімеон  Полоцький та інші були відоми- ми просвітителями у період другої половини ХVІІ–ХVІІІ ст.,  зробили значний внесок до розвитку вищої освіти у сусідній Росії.

Глибоким психологізмом відзначаються твори  видатного україн- ського філософа Григорія Сковороди (1722–1794 рр.), який також на- вчався у Києво-Могилянській Академії. Філософ доводив, що вихо- вання повинно спиратись на національні основи. Дійсність він  поді- ляв  на три  світи макрокосм (зовнішній світ), мікрокосм (внутрішній світ) та світ символів (Біблія, література). Г. С. Сковорода притриму- вався думки про те, що щаслива доля  людини й суспільства загалом можлива лише у випадку, коли зовнішні умови, оточуючі людину, відповідатимуть її вродженим схильностям. У вихованні слід  спира- тися на вроджені задатки людини, розвивати їх у вправах. У притчі


 

«Благодарный Єродій» головний герой  говорить: «Буде кто  чего  хо- чет научиться, к сему подобает ему родиться [132, с.305]… Он (отец) родил мне крила, а я сам научился летать [132, с. 307]».

Оригінальність підходу Г.  Сковороди особливо виразно прояви- лась  у твердженні, що не тільки макрокосм є джерелом для  створен- ня внутрішнього світу дитини, але й внутрішній світ володіє значною силою  і впливає на  зовнішній і через  самопізнання можна змінити дійсність, олюднити її.

3.2. Розвиток дитячої психології в Україні у ХІХ–ХХ ст.

Щодо  стану розвитку психології та й взагалі культури в Україні ХІХ–ХХ століть склались умови, коли можливість творити залежала від лояльності вченого у ставленні до влади – австро-угорської, поль- ської – на  західноукраїнських землях, чи  російської – на  території східної України. Українські за походженням вчені  не завжди могли працювати протягом всього  життя в Україні і часто  переїздили  до Москви та інших міст, писали російською, німецькою чи польською мовами. Вчені, які відстоювали національні ідеї та намагались писа- ти  українською мовою, зазнавали утисків влади, змушені були  емі- грувати, діяльність їх заборонялась тощо. Внаслідок цих  історичних обставин виділити імена суто українських психологів періоду Росій- ської імперії, а пізніше і Радянського Союзу – досить складна справа, бо біографія більшості з них тісно переплетена з центральними міста- ми тогочасних держав, передовсім з Москвою та Санкт-Петербургом (Петроградом, Ленінградом). Ці  зауваження слід  враховувати при аналізі історії досліджень з дитячої психології в Україні. Ми вважає- мо українськими тих представників науки, які народились в Україні та обстоювали національні традиції у своїх  наукових поглядах. При цьому твори  їх могли бути написаними різними мовами.

Помітний внесок у поширення ідей  К.  Д.  Ушинського в Україні зробив методист початкового навчання  Микола  Феодосійович Ле- вицький (1819–1885 рр.). Педагог наголошував, що навчання пови- нно  відповідати законам психічного розвитку дітей  (бути  наочним, послідовним, ґрунтовним, спиратись на практичні вправи). У вихо- ванні слід спиратись на гуманне ставлення до дітей.

Михайло Петрович Драгоманов (1841–1895 рр.)  – за фахом істо- рик  – піднімав питання національної свідомості, її розвитку і вихо- вання; підкреслював необхідність будувати школу відповідно до на- ціональної свідомості народу, вести  навчання українською мовою.


 

Софія  Федорівна Русова (1856–1940 рр.)  – у поглядах на процес розвитку особистості С. Русова виходить з думки, що «кожна дитина є продукт біологічної та історичної еволюції». Джерелами розвитку особистості вона  вважає спадщину та оточення, з якого дитина бере те, «до чого прагне її індивідуальність» [130, с. 29–35]. Взаємозв’язок суспільного та індивідуального розвитку С. Русова трактує на осно- ві  теорії рекапітуляції,  згідно із  якою розвиток індивіду скорочено повторює розвиток роду.  І хоча  кожна людина народжується непо- вторною та унікальною, але  всіх  людей єднає їхня спільна спадщи- на.  С. Русова наводить широку палітру прикладів архаїчних проявів у поведінці дітей: ігри  в те,  що на певному етапі історичного розви- тку  людства було працею (лук  і стріли, духові пістолі) або ритуалом (гра  ляльками). Вплив спадщини на  процес особистісного розвитку С. Русова вважає переважно вродженим. Оточення, яке впливає на розвиток дитини, включає два типи: фізичне та соціальне. Соціальні фактори впливають через  свідомість дитини, а фізичні – несвідомі й тому  є сильнішими. Механізмом прилучення дитини до соціального досвіду виступає наслідування,

Христина Данилівна Алчевська (1841–1920 рр.), працюючи з до- рослими у недільних школах України, розробляла важливі і для  су- часної дитячої психології положення про  активізацію ролі  учнів у сприйманні навчального матеріалу, які були покладені в основу ство- реної Х. Д. Алчевською методики літературних бесід за детально роз- робленою і контрольованою програмою.

Юліан Леопольд Охорович (1850–1917 рр.)  – приват-доцент пси- хології Львівського університету,  багато зробив для   запроваджен- ня  експерименту в психологію; вивчав питання магнетизму, гіпно- тизму, навіювання. Серед  важливих для   дитячої  психології робіт Ю.  Л.   Охоровича  слід   згадати «Нариси теорії спадкових явищ» (1870), «Про  формування власного характеру» (1872), «Бесіди й спо- стереження в галузі фізіології, психології, педагогіки й природничих наук» (1906). Ю. Л.  Охорович був психологом європейського рівня, членом психологічних товариств Британії, Польщі, Нью-Йорку, Бер- ліну, але його творчість в Україні маловідома і починає відкриватись лише тепер.

Ціла епоха в розвитку української психології пов’язана з іменем Георгія Миколайовича Челпанова (1862–1936 рр.)  – приват-доцента Київського університету. У кінці ХІХ  ст.  вчений працював у Києві, вів психологічний семінар, виступав проти переносу методів експери- ментальної психології у педагогічну практику, присвятив увагу роз-


 

межуванню предметів психології та педагогіки. Педагогіка повинна спиратись на філософську етику, яка обгрунтовує ідеали виховання, а психологія пропонує засоби, щоб цих  ідеалів досягти. Згодом уче- ний  переїхав до Москви, де організував і очолив перший Психоло- гічний інститут, що  став  кузнею психологічних кадрів для  Росії та Радянського Союзу.

Павло Петрович Блонський (1884–1941 рр.) та Густав Густавович Шпет  (1879–1937 рр.) – випускники Київського університету, відвід- ували психологічні семінари Челпанова, а згодом  на його запрошен- ня переїхали до Москви. П. П. Блонський у 1924–1928 рр. став одним з провідних теоретиків педології як комплексної науки про розвиток і виховання людини. Розробив вікову періодизацію на засадах біоло- гічних ознак (розвиток зубів, ендокринних залоз, складу крові тощо). Поступово Блонський відмовляється від педології, заглиблюючись у психологію. У роботах «Пам’ять і мислення», «Розвиток мислення школяра» подається аналіз процесів пам’яті, мислення, сприймання й волі в умовах навчання, розкривається розвиток пам’яті у зв’язку з розвитком мовлення і мислення.

Г. Г. Шпет  основну увагу присвятив питанням на межі дитячої, педагогічної, етнічної психології. До них, насамперед, належить про- блема розвитку й формування культурної самосвідомості особистості, зокрема її етнічної ідентичності.

Антон  Семенович Макаренко (1888–1939 рр.)  – відомий педагог, керівник навчального закладу для  неповнолітніх правопорушників, на  основі  узагальнення свого  багатого педагогічного досвіду розро- бляв   питання  формування особистості. Серед  психологічних засад створеної Макаренком педагогічної системи принцип опори  на пози- тивне в особистості, на розвиток у неї відповідальності перед колекти- вом, широке використання опосередкованих педагогічних впливів на особистість через  колектив одноліток.

Вагомим внеском  до  розробки методологічних питань дитячої психології була  творчість Івана Івановича Огієнка (1882–1972 рр.)  – релігійного, громадського та державного діяча, лінгвіста, філософа, педагога, первоієрарха українського православ’я. І. І. Огієнко сприяв заснуванню Державного Українського Університету в м.  Кам’янці- Подільському, був першим ректором цього закладу (1918 р.).  З кінця

20-х  рр.  і до своєї  смерті І. І. Огієнко мусив перебувати в еміграції. Вчений обстоював думку про те,  що формування особистості потріб- но будувати на основі  визначних надбань українського народу протя- гом  його  історії. Через повагу до отриманих народом здобутків осо-


 

бистість залучається до національних цінностей, стає  громадянином і  патріотом. Огієнко вважав за  доцільне формувати особистість на основі  християнських цінностей, як мудрості, виробленої багатьма поколіннями в історії людства [74].  Робота з дітьми має проводитись рідною мовою.

Григорій Силович Костюк (1899–1982 рр.)  виступив організато- ром психологічної науки в Україні радянського періоду, вченим пси- хологом. Під  його  керівництвом створено науково-дослідний інсти- тут психології України (м. Київ), який тепер  носить його ім’я. Засно- ваний у 1946 р., Інститут був підпорядкований Міністерству освіти, а в останні роки увійшов до структури Академії Педагогічних Наук України. Г.С.Костюк був першим директором інституту, досліджував методологічні питання вікової та дитячої психології, зокрема пробле- му  співвідношення дозрівання, розвитку, навчання; рушійних сил розвитку особистості; проблеми активізації пізнавальної діяльності учня у процесі навчання [66].

Директорами   науково-дослідного  інституту  психології  Укра- їни  у  подальшому були   відомі науковці,  психологи В.  І. Войтко, Л. М. Проколієнко, О. В. Киричук. Сьогодні цей  заклад очолює ака- демік, доктор психологічних наук Сергій Дмитрович Максименко. Численні лабораторії інституту займаються дослідженнями психоло- гічних аспектів навчання і виховання на різних вікових етапах пси- хічного розвитку особистості.

Питання  методології дитячої  психології досліджені у  роботах Г. О. Балла, І. Д. Беха, С. Д. Максименка, В. А. Роменця, В. О. Татен- ка, Н. В. Чепелєвої та ін.

Проблеми психічного розвитку дитини дошкільного віку розкри- ваються у працях Л.  К.  Балацької, В.  К.  Котирло, С. В.  Кулачков- ської, С. О. Ладивір, С. П. Тищенко, О. Л. Кононко, О. В. Проскури, Т. М. Титаренко та ін.

Питання  психології молодшого школяра  висвітлені у  роботах Б. Ф.  Баєва, І. Д.  Беха, М.  Т.  Дригус, С. В.  Коробко, Т.  В.  Косми, С. Д. Максименка та ін.

Проблеми розвитку творчості дитини знайшли вирішення у дослі- дженнях В. О. Моляко, Р. С. Пономарьової, В. А. Роменця та ін.

Розвиток особистості у підлітковому і юнацькому віці  став  пред- метом  досліджень М. І. Алексєєвої, М. Й.  Боришевського, В. О. Та- тенка, Н. В. Чепелєвої та ін.

Психологічні аспекти трудового виховання та  підготовки  до професійної діяльності розроблялись Б. М.  Федоришиним та  його співробітниками.


 

Іншим важливим центром психологічних досліджень у галузі ди- тячої психології є Національний педагогічний університет ім.  Дра- гоманова (м.Київ). Над  проблемами дитячої психології працювали і працюють психологи цього  закладу Л. В. Долинська, В. У. Кузьмен- ко, М. В. Левченко, Ю. О. Приходько, О. В. Скрипченко та інші.

ВИСНОВКИ про дитячу психологію в Україні:

–          виникнення в Україні періоду Київської Русі  перших уявлень про  психічний розвиток дитини пов’язаний зі  становленням освіти й педагогічної культури народу;

–          розвиток  передісторії  дитячої  психології  у   ХVІІ–ХVІІІ  ст. пов’язаний із працями випускників Києво-Могилянської Ака- демії  (Г. Сковорода, Ф. Прокопович, С. Яворський, С. Полоць- кий);

–          ідеї,  важливі для  розвитку дитячої психології у ХІХ  ст.,  зна- йшли висвітлення у роботах М. Ф.  Левицького, М. П.  Драго- манова, С. Русової, Х. Д. Алчевської, Ю. Л. Охоровича;

–          на  початку ХХ  ст.  питаннями дитячої психології займались

Г. М. Челпанов, П. П. Блонський, Г. Г. Шпет;

–          у 1946 р.  заснований науково-дослідний інститут психології

України, першим директором якого був Г. С. Костюк;

–          провідними центрами сучасних досліджень з дитячої психоло- гії є інститут психології України, Національний педагогічний університет ім. Драгоманова.

4. Основні теорії психічного розвитку дитини за кордоном

Усе розмаїття зарубіжних досліджень з дитячої психології прово- диться у межах кількох теоретичних напрямів, а саме  – біогенетич- ного,  соціологічного, теорії конвергенції, діалектичного та персоно- логічного підходів.

Біогенетичні теорії (Е.  Клапаред, К.  Бюлер, Г. Валлас) наголо- шують на значенні біологічних детермінант психічного розвитку ди- тини, вважаючи саме  їх  визначальними для  розвитку особистості. Особливо  показовою у цьому напрямі є теорія рекапітуляції Гренвілл Стенлі Холла – засновника педології, в якій основним каноном був


 

проголошений біогенетичний «закон рекапітуляції»,  що  з’явився внаслідок перенесення з біології на психічний розвиток закону ево- люції Мюллера-Геккеля. Відповідно до постулатів педології, «розви- ток  виду  повторює розвиток роду», тобто  індивідуальний розвиток людини (онтогенез) скорочено повторює найважливіші  стадії еволю- ційного розвитку людства (філогенезу). Період немовлячого віку від- повідає тваринній фазі  розвитку людства, дитинство – періоду полю- вання та  рибальства. Передпідлітковий вік  (8–12 р.)  є скороченим повторенням періоду початку цивілізації; юність (12–25 р.),  співвід- носиться з епохою романтизму. Дорослість – з періодом промислового капіталізму. Зрозуміло, що  достатніх аргументів на  підтвердження теорії рекапітуляції  не  знайшлося,  більшістю сучасних психологів вона заперечується. Водночас, єдність філогенезу і онтогенезу психі- ки проявляється у їх загальній зорієнтованості на розширення досві- ду (як  людства в цілому, так  і окремої людини).

Були спроби  простежити психічний розвиток особистості відпо- відно  до вродженого типу  будови  її тіла  (конституцією). Засновники цього  підходу Е. Кречмер, Е. Йєнш не тільки розподілили людей на чотири конституційних типи, але й висунули гіпотезу про існування взаємозв’язку між фізичним типом людини та особливостями її роз- витку. Продовжувач цих  поглядів К.  Конрад в особливостях перед- підліткового віку вбачав ознаки циклоїдного типу  особистості (легко збуджується, імпульсивна, з нестійким настроєм), а в особливостях юності  – шизоїдного типу (емоційно збіднена, некомунікабельна, від- людькувата).

Дехто  з представників біогенетичних теорій визнає певний, але дуже  обмежений, вплив середовища на  розвиток особистості. Так, А. Гезелл узагальнює два різних поняття росту  і розвитку як процес прогресивної диференціації та інтеграції способів  поведінки людини. Погоджуючись із самим фактом культурних впливів, Гезелл наголо- шує, що вони  не можуть пересилити вплив дозрівання. За Гезеллом,

«культура модулює і каналізує, але  не породжує етапів і тенденцій розвитку».

Соціологічний підхід до розвитку психіки дитини. Для  теорій цього  напряму характерним є перебільшення ролі  соціальних впли- вів для  розвитку особистості. Такий підхід бере початок з праць ан- глійського філософа Джона Локка (ХVІІ  ст.), який заявив, що дити- на народжується з душею, схожою на чисту дошку (з латини «tabula rasa»). Суспільство може написати на цій  «дошці» все,  що йому  по- трібно. Близькими  до  цих   ідей   є  біхевіористичні теорії розвитку


 

(Е. Торндайк, Д. Уотсон, Л. Блетц, Д. Томпсон та ін.), у яких визна- чальним у розвитку дитини вважається научіння, або тренування.

У Німеччині соціологічний напрям реалізований у гештальтпси- хології (К.  Левін), що розглядає поведінку людини як функцію осо- бистості та найближчого їй середовища (єдність усіх  особистісних та середовищних компонентів розуміється як життєвий або психологіч- ний  простір). Віковий розвиток пов’язаний, передусім, з розширен- ням  життєвого простору особистості, кола її  спілкування,  групової приналежності тощо.

Так, специфічність поведінки підлітків (юнаків) зумовлена мар- гінальністю (граничною нормою) їхнього становища. Підлітки ціл- ком не належать ні до дитячого, ні до дорослого світу, що й породжує внутрішні суперечності, невизначеність рівня домагань, підвищену сором’язливість і водночас агресивність, схильність займати катего- ричні позиції та ін.

Французький   соціологічний  напрям  представлений  роботами Е. Дюркгейма, Ш. Блонделя, П. Жане. Зокрема, П. Жане доводив, що взаємовідносини між людьми визначають розвиток психіки дитини.

Однобічність згаданих біологізаторських та соціологічних теорій розвитку психіки дитини намагаються подолати теорії, які спира- ються на положення про конвергенцію (схрещування) біологічних (спадковості) та соціальних (середовище) факторів розвитку, при  ви- значальній ролі біологічних (німецький психолог В. Штерн).

Близькими до підходу В.  Штерна є теорії, розроблені швейцар- ським психологом Жаном Піаже (1896–1980 рр.). Вони  стосуються інтелектуального та  морального розвитку дитини. Стверджується, що стадії психічного розвитку дитини визначені природою, навчання не може змінити їх послідовності та змісту. В інтелектуальному роз- витку він вирізняє 4 стадії:

•           сенсомоторна – до 2-х років;

•           доопераціональна – до 7-8 років;

•           донкретних операцій до 11-12 років;

•           формальних операцій – до 13-15 років.

Щодо морального розвитку Ж. Піаже вважав, що він відбувається у процесі взаємовідносин дитини з оточуючими, які можуть розгорта- тись у двох формах: примушення і співпраці.

Окрему позицію займають ті психологи, які заперечують визна- чальну дію  біологічних чи  соціальних детермінант. У цих  персоно- логічних (особистісних) теоріях головною детермінантою психічного розвитку проголошується сама  особистість, її самовизначення, здат-


 

ність створювати умови для свого розвитку (Е. Шпрангер, Ш. Бюлер, Л. Блетц, Г. Імре та ін.).

Діалектичний підхід  у  дослідженнях  розвитку  психіки  дити- ни  представлений роботами французького психолога Анрі  Валлона (1879–1962 рр.). Періодизація психічного розвитку дитини, за Вал- лоном, включає 7 послідовних стадій, які виступають результатом кількісних та якісних змін  психіки:

1) cтадія утробного життя – повна  залежність від організму матері;

2) cтадія моторної імпульсивності до 6 місяців; рухова активність дитини, вироблення умовних рефлексів;

3) емоційна – до 1 року  – виникають відносини з людьми;

4) сенсомоторна – до 3-х років, з’являється увага до зовнішнього світу на основі  орієнтувального рефлексу, прямоходіння і мовлення.

5) персоналізм – з’являється бажання бути  в центрі уваги, праг- нення наслідувати – до 5 років;

6) розмежування – до 11 років – розширення кола спілкування, прагнення досягти визнання в колективі;

7) статевого дозрівання – юнацький вік  – виникають глибокі яскраві суперечності (любов, ненависть, самовпевненість, невпевне- ність, самоаналіз і самооцінка).

Незважаючи на розмаїття підходів до трактування психічного розвитку дитини, цілісної й  систематизованої картини, що  їх  уза- гальнює, досі не розроблено.

ВИСНОВКИ про  основні теорії психічного розвитку дитини за кордоном:

–          зарубіжні дослідження з  дитячої  психології проводяться у межах основних теоретичних напрямів, а саме – біогенетично- го,  соціологічного, теорії конвергенції, діалектичного та пер- сонологічного.

–          в основі  розподілу напрямів зарубіжних досліджень лежить різне вирішення суперечки щодо  визначальних детермінант психічного розвитку дитини;

–          провідним у різних напрямах проголошується то біологічний, то соціальний, то персонологічний чинник;

–          ще одна група досліджень намагається враховувати поєднання різних чинників (теорії конвергенції, діалектичний підхід).