ТЕМА 26 ПСИХОЛОГІЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

ПЛАН

1. Психофізіологічні особливості дитини, яка вступає до школи

2. Соціально-психологічна адаптація першокласників до умов шкільного навчання

3. Діяльність молодшого  школяра

4. Пізнавальні психічні процеси молодшого школяра

5. Емоційно-вольові процеси молодшого школяра

6. Особистість молодшого школяра

Література

1.  Амонашвили Ш.  А.  Психологические  основы педагогики  со- трудничества. – М.: Педагогика, 1991. – 138 с.

2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1998. – 224 с.

3. Бех І. Д., Максименко С. Д. Критерії моральної вихованості мо- лодших школярів. – К.: Рад. школа, 1989. – 95 с.


 

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

– М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

5. Боришевский М. И. Развитие нравственных убеждений школь- ников. – К.: Рад. школа, 1986. – 181 с.

6. Вікова психологія: Навч. посібник / О. В. Скрипченко, Л. В. До- линська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – С. 114–174.

7.   Давыдов В. В. Проблемы развиваюшего обучения. – М.: Педа- гогика, 1986. – 252 с.

8. Забродський М. М. Вікова психологія: Навч. посібник. – Терно- піль, 2005. – С. 57–70.

9.  Заика Е.  В.,  Назарова Н.  П.,  Маринен И.  А. Об организации игровых занятий для  развития мышления, воображения и  памяти школьников // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – C. 28–35.

10.  Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – Мн.:  Университетсткое, 1990. – 190 с.

11.  Котирло В. К. Початковий період у навчанні школярів. – К.: Знання, 1985. – 48 с.

12. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974.

– 356 с.

13.  Максименко С. Д. Індивідуальні особливості мислення дити- ни. – К.: Знання, 1977. – 48 с.

14.  Матюхина М. В. Психология младшего школьника: Учебно- методическое пособие. – М.: Просвещение, 1976. – 207 с.

15.   Мислення  в   діяльності  молодших  школярів  / Під   ред. І. С. Костюка, І.А.Балла. – К.: Рад. школа, 1981. – 160 с.

16.  Психическое развитие младших школьников: Экспери- ментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова.

– М.: Педагогика, 1990. – 160 с.

17.  Савицька О. В. Учіння, учбова  діяльність та  навчання: про- блеми  співвідношення та  розмежування понять / Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Вип.  26, в 4-х томах. – Т. 4. – К.: Главник, 2005. – С. 8–13.

18.  Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – Дрогобич: Видавн.фірма «Відродження», 2001. – 287  с.

19.  Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.


 

1. Психофізіологічні особливості дитини, яка вступає до школи

Хронологічні межі молодшого шкільного віку становлять період життя дитини з 6–7  до 10–11 років. Ці межі можуть змінюватись за- лежно від системи навчання, прийнятої у суспільстві. Так, у Великій Британії та в Ізраїлі шкільне навчання починається з 5 років, з цього ж моменту відраховується молодший шкільний вік. У тих  випадках, коли дитина внаслідок різних причин позбавлена шкільного навчан- ня, її розвиток відбувається інакше, ніж у ровесників, що відвідують школу. Водночас і особливості розвитку сучасних школярів зумовле- ні станом системи шкільної освіти, при  зміні якої змінюються і по- казники розвитку.

Вступ  до школи підготовлений як рівнем розвитку психіки і осо- бистості дитини, так  і дозріванням її організму. Зростає ріст  і вага тіла  дитини, а водночас і її  розумова працездатність. Відбувається інтенсивний розвиток нервової системи, її  можливості значно роз- ширюються, збільшується вага  лобних відділів головного мозку, що створює можливості для  здійснення довільної поведінки, плануван- ня, виконання і контролю програми дій.  Зростає сила  гальмування та врівноваженість процесів вищої нервової діяльності. Разом з тим, процеси збудження  ще   превалюють  над   процесами гальмування, тому  дитина залишається  досить непосидючою й нестриманою, хоча значно меншою мірою, ніж дошкільник. Організм 6-річної дитини відзначається добре розвиненими серцем і судинами, дозволяє їй ви- тримувати ті навантаження, які передбачені шкільною програмою. У свою чергу, шкільна програма орієнтована на психофізіологічні мож- ливості дитини цього  віку. Так, у ній  передбачені менша тривалість уроку – 35 хв., значний вміст рухливих вправ, ігрових ситуацій тощо.

Соціальна ситуація психічного розвитку молодшого школяра від- значається системою вимог і очікувань дорослих щодо  інтеграції ди- тини в шкільне середовище. У взаємовідносинах змінюється позиція як дитини, так  і дорослих, насамперед, батьків. Дорослі очікують від дитини більшої самостійності, відповідальності, витривалості. Зна- чно зростає обсяг  обов’язків дитини. З іншого боку, молодший шко- ляр, усвідомлює соціальну значущість свого  навчання в школі, вва- жаючи його необхідним етапом підготовки до дорослого життя. Най- авторитетнішою особою серед оточуючих стає вчитель.


 

Дитина, яка добре  підготовлена до школи, швидко адаптується до умов навчального закладу, тобто виконує вимоги вчителя, режим школи, цікавиться змістом навчальних предметів, установлює відно- сини  з ровесниками, перебуває в позитивному настрої.

Для молодшого школяра провідною діяльністю виступає навчаль- на,  яка у дошкільника ще не була  сформованою. З початку шкільно- го навчання в учня активно формується повна  структура навчальної діяльності, від якої залежить подальший успіх дитини в оволодінні основами наук, а потім і в професійному навчанні.

Таким чином, учитель у своїй  роботі  над  розвитком особистості молодшого школяра орієнтується на формування в нього  навчальної діяльності, у процесі виконання якої в учня розвиваються основні но- воутворення психіки та особистості.

ВИСНОВКИ про психофізіологічні особливості дитини, яка всту- пає до школи:

–          хронологічні межі молодшого шкільного віку становлять пері- од життя дитини з 6–7  до 10–11 років;

–          психічний розвиток сучасних школярів  зумовлений станом системи шкільної освіти, при  зміні якої змінюються і показ- ники розвитку;

–          навчальна програма початкової школи орієнтована на психо- фізіологічні можливості дитини цього віку;

–          здатність дитини виконувати вимоги початкової школи за- безпечується дозріванням її організму й, передовсім, нервової системи;

–          дозрівання організму виявляється як зростання росту  й ваги тіла  дитини, яким відповідає розвиток серця й судин;

–          у нервовій системі дозрівання виявляється як збільшення ваги лобних відділів головного мозку, зростання сили гальмування та врівноваженості, хоча  процеси збудження ще превалюють.

2. Соціально-психологічна  адаптація першокласників до умов шкільного навчання

Адаптація першокласників до навчання у школі – одна  з най- актуальніших проблем дитячої психології, яка вирішує її  разом із


 

педагогікою, психогігієною, біологією, соціологією. Процес адапта- ції – вузловий момент становлення дитини в якості суб’єкта навчаль- ної діяльності. По-перше, тому, що в ході адаптації до шкільного на- вчання дитина отримує орієнтацію в системі поведінки, яка надовго визначає подальшу долю її розвитку. По-друге, в ході  цього  процесу формується учнівський колектив з певним рівнем соціально-психо- логічної згуртованості. Взаємини у шкільному класі виступають мо- гутнім засобом залучення  особистості дитини до  нових соціальних функцій, культури, норм поведінки, характерних для школи.

Адаптація – універсальна форма взаємодії людини з оточуючим середовищем. Це  складне соціально зумовлене явище, що  охоплює три рівні адаптивної поведінки людини: біологічний, психологічний і соціальний з провідною роллю останнього. Адаптивну діяльність лю- дей мотивують соціально зумовлені потреби. Водночас для  неї  влас- тиве  і специфічно біологічне, притаманне людському організму. Все це характеризує адаптацію як цілісний біопсихосоціальний процес.

Процес адаптації першокласників протікає на всіх її рівнях:

–          біологічному (пристосування до  нового  режиму навчання й життя);

–          психологічному (входження  до  нової  системи вимог, пов’я- заних з виконанням навчальної діяльності );

–          соціальному (входження до учнівського колективу).

Все це означає суттєву перебудову життя,  фізіологічних та  пси- хічних станів першокласників, що  супроводжується неприємними відчуттями дискомфорту (пов’язаними, в основному з втратою звич- них й улюблених занять, зміною соціального оточення), зламом і дис- балансом динамічних стереотипів, швидким накопиченням нової  ін- формації та особистісними змінами. Проявами таких станів можуть бути  тривожність, фрустрація, депресія, нестача впевненості в собі, невротичні прояви.

Психологічна адаптація являє  собою процес мотивації адаптив- ної  поведінки людини, формування мети   і  програми її  реалізації у  ситуаціях, що  відзначаються  значною новизною та  значущістю. Це процес взаємодії особистості дитини із середовищем, за якого ди- тина  повинна враховувати особливості середовища й активно впли- вати  на нього, щоб забезпечити задоволення своїх  основних потреб  і реалізацію значущих зв’язків. Процес взаємодії особистості й серед- овища полягає в пошуку й використанні адекватних засобів і способів задоволення основних її потреб, до яких належать потреба в безпеці, фізіологічні потреби (у їжі, сні, відпочинку тощо), потреба в прийнят-


 

ті та любові, у визнанні та повазі, у самовираженні, самоствердженні й у розвитку. Тим  самим закладаються можливості для  успішної со- ціальної адаптації й соціалізації дитини.

Соціальна  адаптація – це процес, за допомогою якого дитина або дитяча група досягають стану соціальної рівноваги при  відсутності переживання конфлікту із оточуючими людьми..

Соціальну адаптацію розглядають як завершальний, підсумковий етап  адаптації в цілому, що забезпечує як фізіологічне і психологіч- не,  так  і соціальне благополуччя особистості. Першокласник  пови- нен пристосуватись до вимог тих соціальних груп, що характерні для школи (учнівська група, вчителі, інші класи тощо).

Соціальна адаптація проходить чотири основних стадії:

–          врівноваження – встановлення рівноваги між групою та осо- бистістю, які проявляють взаємну терпимість до системи впо- добань  і стереотипів поведінки один одного;

–          псевдоадаптація – поєднання зовнішньої пристосованості до соціальної групи з негативним ставленням до її норм і вимог;

–          пристосування – визнання і прийняття систем вподобань но- вої соціальної спільноти, взаємні поступки;

–          уподібнення – психологічна переорієнтація особистості, транс- формація колишніх поглядів, орієнтацій, установок відповід- но до нової ситуації.

Період адаптації першокласника пов’язаний із  трансформацією раніше сформованих у нього стереотипів поведінки й навичок життє- діяльності, що призводить не лише до низки утруднень у взаємодії з оточуючим світом і в повсякденному житті, а й нерідко спричиняє по- гіршення навчальних успіхів. У першому класі спостерігається різке зниження мотивації дитини відвідувати школу й навчатись, падіння пізнавального інтересу, що пов’язано саме  з труднощами адаптацій- ного періоду.

Основні проблеми соціалізації молодшого школяра в перші місяці відвідування школи можна позначити як труднощі соціально-психо- логічної адаптації дитини до вимог навчання в школі. До них  нале- жать наступні типи труднощів.

•           Зміна  режиму життєдіяльності.  Дорослий повинен чітко, зрозуміло розкривати вимоги та доброзичливо контролювати їх  виконання, використовуючи переважно схвалення дій  ди- тини.

•           Специфіка відносин з учителем. Учитель займає іншу позицію, ніж вихователь дошкільного закладу. Він оцінює, насамперед,


 

результати діяльності учня, а не його  особистість. Дитина ж прагне до схвалення своїх  дій  з боку  дорослого, а при  відсут- ності схвалення вважає, що дорослий його «не любить».

•           Нові вимоги в сім’ї, члени якої  починають серйозніше стави- тись до дитини, до її діяльності в школі. Зростає обов’язковість у поведінці дитини. У центрі відносин з батьками – результати й процес учіння.

•           Згасання інтересу до школи при  появі перших труднощів у навчанні, коли потрібно докласти зусиль, проявити напо- легливість, працелюбність. Подальший розвиток позитивної навчальної мотивації залежить від формування навчальної ді- яльності.

Учитель повинен створити всі умови для  успішної адаптації пер-

шокласників до шкільного навчання, а  для  цього  педагог повинен глибоко розбиратись у  вікових особливостях психічного розвитку молодшого школяра. Нагадаємо, що  характеристика кожного віко- вого  періоду психічного розвитку містить такі основні компоненти: провідну діяльність, соціальну ситуацію розвитку, новоутворення психіки й особистості. Складність управління цим  процесом полягає в тому, що перебіг адаптації у різних дітей  відбувається по-різному, залежить від  їх індивідуально-психологічних особливостей, рівня підготовленості дитини до шкільного навчання, а також від педаго- гічних умов, створених у школі для роботи  з першокласниками.

ВИСНОВКИ про  соціально-психологічну адаптацію першоклас- ників до умов шкільного навчання:

–          у ході  адаптації до шкільного навчання дитина отримує орі- єнтацію в системі поведінки, яка надовго визначає подальшу долю її розвитку;

–          адаптація – універсальна форма взаємодії людини з оточую- чим середовищем, складне соціально зумовлене явище;

–          процес адаптації першокласників протікає на  біологічному, психологічному, соціальному рівнях;

–          ознаками адаптивних проблем першокласника є  стани три- вожності, фрустрації, депресії, нестача впевненості в собі, не- вротичні прояви;

–          учитель повинен створити психолого-педагогічні умови для успішної адаптації першокласників до шкільного навчання.


 

3. Діяльність молодшого школяра

Навчальна діяльність – провідна для  психічного розвитку молод- шого школяра. На початок шкільного навчання дитина володіє окре- мими елементами навчальної діяльності. Наприклад, за  вказівкою учителя дитина виконує певні  вправи, завдання, але повна  структура навчальної діяльності із системою взаємопов’язаних  її компонентів формується протягом усього  початкового навчання. При  оволодінні учнем всіма  компонентами навчальної діяльності говорять про са- мостійну навчальну діяльність, яка є необхідною умовою успішного навчання дитини в середній школі. Змістом навчальної діяльності виступають теоретичні знання, характерною відзнакою яких є дедук- тивна будова: від абстрактного (понять, правил, законів, постулатів) до конкретного (прикладів, практичних задач).

У структурі  навчальної діяльності прийнято виділяти наступні компоненти (за Д. Б. Ельконіним, В. В. Давидовим).

•           Мета і головний результат, які в узагальненому вигляді поля- гають  у засвоєнні основ наук, що виступають змістом навчаль- ної діяльності (поняття, закони, загальні способи  розв’язання задач).

•           Потреби, що  ґрунтуються на  необхідності отримання теоре- тичних знань.

•           Мотиви, що  передбачають прагнення  до  засвоєння  способів відтворення теоретичних знань.

•           Навчальні ситуації (задачі), при  розв’язання яких школяр оволодіває загальним способом  вирішення цілого класу част- кових задач певного типу  (письмо під  диктовку, розв’язання арифметичних задач, вироби з паперу).

•           Навчальні дії та операції, що складаються з навчально-пізна- вальних дій,  а також дій контролю й оцінки й спрямовані на розв’язання учбової  задачі.

Розглянемо сутність кожного з компонентів навчальної діяльності. Конкретна навчальна  мета ставиться на  кожному уроці. На- приклад, засвоїти дію додавання у межах 10, або навчитись виділяти присудок у двоскладовому реченні. Слід зауважити, що мету навчаль- ної діяльності учень  повинен усвідомлювати як необхідний кінцевий результат своїх зусиль. Спочатку навчальну мету формулює вчитель, а  учень  приймає її. Згодом дитина повинна сама  ставити навчаль- ну мету. На  практиці дитина часто  не усвідомлює навчальної мети.


 

Наприклад, читає параграф підручника, бо вчитель дав  завдання, а не для того,  щоб засвоїти певний обсяг знань.

Навчальна  задача спрямована на  засвоєння загальних  способів розв’язання задач. Ось приклади навчальних задач: письмо під дик- товку, переписування, письмо по пам’яті. Якщо конкретна задача по- лягає в тому, щоб написати, наприклад, диктант на тему «Весна», то навчальна задача – навчитись писати під диктовку взагалі.

У навчальній  ситуації вчитель розкриває мотив її  виконання і дає  зразок розв’язання задач певного типу, який учні  засвоюють у процесі його відтворення і вже потім самостійно використовують для розв’язання  конкретно-практичних  задач.  Сучасний стан   методи- ки  початкового навчання не завжди передбачає виділення вчителем цього  загального способу  розв’язання певного класу навчальних за- дач,  тому учні  засвоюють його стихійно у процесі виконання значної кількості конкретних задач. Наприклад, учні  пишуть значну кіль- кість письмових робіт, але  як це робити взагалі, вчитель окремо не розкриває. Або вчитель виділяє у словах суфікси і вимагає, щоб учні шляхом наслідування робили те ж. Проте, як це робити взагалі – з будь-яким словом, на основі  яких перетворень слова, вчитель не по- яснює. В удосконаленні методик початкового навчання полягає важ- лива задача педагогічної психології.

За  допомогою навчальних дій  учні  засвоюють зразки загальних способів  розв’язання задач. Навчальні дії надзвичайно різноманітні, відрізняються залежно від засвоюваного матеріалу. Види навчальних дій ілюструє Таблиця 6.

Дії  контролю полягають у співвіднесенні учбових дій  з їх  зраз- ками. Дитина повинна навчитись контролювати себе.  При  цьому дії контролю стають самоконтролем. Контроль передбачає виправлення недоліків, усунення помилок.

Види самоконтролю:

а) аналіз готових результатів;

б) контроль процесу виконання;

б) контроль передбачуваних результатів.

Вчитель повинен вчити учнів контролювати себе,  використовую- чи такі прийоми: поділ результатів на елементи та їх співвіднесення зі зразками, розкриття типів помилок (пропуск, перестановка, незна- ння правила), виділяє етап обмірковування наступної дії, пояснюючи зміст приказки «Сім раз відмір, один раз – відріж».

За допомогою дій оцінки людина встановлює відповідність резуль- татів засвоєння вимогам навчальної ситуації. Оцінка не  передбачає


 

виправлень у вже  виконаній задачі, але мотивує учня до кращого ви- конання наступних завдань.


 

Види навчальних дій


Таблиця 6


 

Навчальні дії

За об’єктом

За рівнем узагальнення

Предметні

Розумові

Загальні

Окремі

Конкретні

 

Виконання аплікації, конструю- вання,

 

Додавання

«про себе»

 

Для  всіх на- вчальних предметів

Викорис- товуються в певних завданнях, наявних

у різних предметах

 

викорис- товують- ся при

розв’язанні конкрет- них задач

 

Виклика- ють зміни у предметах, що є опорою розумових дій

 

Створен- ня нових образів, уяв- лень, засво- єння знань

Відтворення схем, моде- лей, розв’я- зання за формулою, на основі словесних описів

 

Робота з текстом

 

Визначен- ня форм дієслова

 

Оцінка вказує на  причини й  шляхи подолання недоліків, а  не тільки дає  кількісну характеристику результатів. На  основі  оцінки вчитель виставляє бал – кількісне відображення оцінки.

У навчальній діяльності всі  навчальні дії  тісно  взаємопов’язані і  утворюють цілісну систему. Зокрема,  система навчальних  дій  на розв’язання навчальної задачі включає наступні дії:

•           перетворення умов  задачі з метою  виявлення її суттєвих ком- понентів і відношень (загального способу розв’язання);

•           моделювання відношення в предметній, графічній, буквеній формі;

•           перетворення моделі відношення для  вивчення його  власти- востей;

•           побудова системи часткових задач, що  розв’язуються спосо- бом, відображеним у моделі;


 

•           контроль за виконанням;

•           оцінка засвоєння загального способу як результату розв’язання даної  навчальної задачі.

У молодших школярів розвивається широка палітра мотивів на- вчальної діяльності. Серед  них  позитивні і негативні, пізнавальні, соціальні мотиви, мотиви уникнення невдач та ін. Якщо першоклас- ника відзначає узагальнений інтерес до школи, то згодом  інтереси диференціюються, наповнюються конкретним змістом. Водночас, до закінчення  початкової школи пізнавальний інтерес значно знижу- ється. Протягом усього  початкового періоду навчання дуже  сильни- ми  є соціальні мотиви: схвалення з боку  дорослих, досягнення пре- стижних позицій серед ровесників, відповідальність, обов’язок тощо (Л. І. Божович).

Структура навчальної діяльності складається  поступово, відпо- відно  до того,  як учні  навчаються її виконувати, виробляючи перші вміння вчитися. Уже  наприкінці  другого та  в третьому класі учні поступово починають самостійно виконувати окремі компоненти на- вчальної діяльності.

Протягом початкового навчання і далі  навчальна діяльність вдо- сконалюється за  рахунок ускладнення своїх  цілей, задач, а  також відповідних їм дій.  Важливу роль у навчальній діяльності відіграють пізнавальні психічні процеси. Насамперед, мислення, пам’ять, мов- лення. Співвідношення їх між собою залежить від етапу навчання та його змісту при оволодінні такими предметами, як мова, математика, природознавство тощо. Особливості мислення молодшого школяра, що полягають у його  опорі  на сприймання, пояснюють необхідність використання у навчанні молодших школярів різних видів наочнос- ті:  малюнків і схем  до задач, макетів, моделей, роздаткового мате- ріалу, таблиць тощо. Крім функції опори, наочність для  молодшого школяра слугує джерелом розширення чуттєвого досвіду, необхідно- го для формування теоретичного мислення.

В основі  формування навчальної діяльності лежить розгорнуте розкриття дітям головних її  компонентів, розглянутих вище. Вчи- тель  добивається, щоб  учень  на  кожному уроці усвідомлював мету своєї  роботи: чого  він  повинен навчитись, про  що  дізнатись при  за- своєнні відповідної теми. Ретельно пояснюється навчальна ситуація, аналізуються її компоненти та вимоги до учнів. Учитель повинен довести необхідність пошуку загального способу  розв’язання задач, встановити чітку послідовність навчальних дій.

Сприятливо впливає на  формування навчальної діяльності вдо- сконалення дій контролю і оцінки, які спираються на поелементний


 

аналіз як самого  процесу роботи, так і її результату. Вчитель повинен виробити в учнів звичку перевіряти свої роботи, перевірка має  бути окремим етапом виконання навчальних завдань.

Необхідно формувати позитивне ставлення учнів до навчання, в якому вирізняються такі складові: усвідомлення учіння як суспіль- но-корисної діяльності, переживання інтересу до окремих прийомів учіння, інтересу до змісту предмета.

Ознайомлюючи учнів із  послідовністю навчальних дій,  слід розрізняти серед  них  предметні й такі, що мають виконуватись у внутрішньому, мисленому плані. При  цьому важливо домагатися, аби предметні дії набували внутрішньої форми за належної узагаль- неності, скороченості ,»згорнутості» та усвідомленості. В такому разі учень  здатен пояснити та прокоментувати хід  своїх  розумових пере- творень. Випадки, коли учень  усно  розв’язує задачу правильно, але не вміє пояснити хід своїх міркувань, свідчать про порушення балан- су між зовнішніми й внутрішніми діями.

У молодших школярів наявні також інші види  діяльності. Зміс- том праці молодших школярів виступає переважно самообслуго- вування,  забезпечення побутових процесів, виготовлення виробів, елементи сільськогосподарської праці, допомоги по господарству дорослим.

Ігри  молодших школярів мають такі різновиди:

•           рольові, що відбуваються як спільна діяльність з однолітками (діти  відтворюють взаємини між людьми, проявляють значну творчість, самостійність);

•           дидактичні, в  яких  навчальна задача подається у  вигляді ігрової, включає неігрові способи  діяльності, засвоєння яких характерне для  процесу учіння. Наприклад, гра  у рослинне лото  вимагає володіння операціями мислення (аналізом, по- рівнянням, конкретизацією), які засвоєні завдяки навчанню, а вдосконалюються на матеріалі дидактичної гри;

•           рухливі (спортивні) слугують розвиткові психомоторних якос- тей,  а також розвиткові довільності, уважності, кмітливості, спритності дитини.

ВИСНОВКИ про діяльність молодшого школяра:

–          навчальна діяльність – провідна для  психічного розвитку мо- лодшого школяра;

–          основні компоненти структури навчальної діяльності – харак- терні для  неї  мета, потреби, мотиви, навчальні ситуації, на- вчальні дії та операції;


 

–          у молодших школярів розвивається широка палітра мотивів навчальної діяльності з перевагою соціальних;

–          структура навчальної діяльності складається поступово, від- повідно до того,  як учні  навчаються її виконувати, виробляю- чи перші вміння вчитися;

–          протягом початкового навчання і далі  навчальна діяльність вдосконалюється за рахунок ускладнення своїх  цілей, задач, а також відповідних їм дій;

–          важливими видами діяльності молодшого школяра є праця й гра.

4. Пізнавальні психічні процеси молодшого школяра

Пізнавальні психічні процеси молодшого школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості.

Сприймання  має такі особливості:

•           функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і фор- ми;

•           значно вдосконалюється спостереження як  цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;

•           формується спостережливість як риса  особистості (Г.  О. Лю- блінська, О. І. Ігнатьєва).

Увага молодшого школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водно- час,  стійкість довільної уваги незначна, і тому  вчитель повинен спи- ратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В. Страхов, Л. І. Божович).

Мислення.  При  вступі до  школи  дитина володіє наочно-образ- ним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі  її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс «на» у конкретному значенні («на тарілці»), ніж в абстрактному («на пам’ять»).

Протягом початкового періоду навчання у дитини активно форму- ється теоретичне мислення,  що  відокремлюється від  сприймання і спирається на  розвиток рефлексивних механізмів психіки. Остан-


 

німи  експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його назива- ють розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями перехо- дів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).

Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислен- ня молодшого школяра цей  психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів  та форм  мислення. Зростає роль  по- нятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його  об- разними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ за- лишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, осо- бливо при розв’язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв’язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.

Операції мислення  стають дедалі більш узагальненими, ситуа- тивно- незалежними.  Якщо  дошкільнику  буває   важко  без  наочно- го  зображення класифікувати предмети, чи  виділити їх  властивості, то молодшому школяреві вже  під  силу  здійснювати ці  дії  за  описом, коли  задача  подається у  мовній  формі.  Операції  мислення  молод- шого  школяра досліджували такі психологи, як  Л.  С.  Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.

Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховую- чи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізна- ваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв’язків між ними.

Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що  свід- чить  про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно – від голови до хвоста. Спочатку учень  називає цілі блоки, а потім деталізує їх.  Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара  очей, вух, ніс і т. д.

Синтез у молодших школярів виявляється у здатності виконува- ти такі завдання, як визначення предмету за його ознаками, встанов- лення зв’язків між цілим і його частиною (завдання типу  «Визнач, з якого дерева ці листочки», «Поєднай лінією овочі та фрукти з тварин- ками, які ними харчуються»). Такі завдання дитина виконує гірше, ніж аналітичного характеру, що свідчить про те,  що синтез у розви- тку  відстає від  аналізу (А.Валлон). Це  виявляється і у характерній помилці, яку назвали «коротким замиканням». Вона полягає у тому, що  дитина утруднюється встановити зв’язки  між  всіма   умовами


 

задачі, деякі з них  не знаходять місця у міркуваннях дитини. Вона охоплює аналізом частину умов  задачі, упускаючи в них  суттєві мо- менти.

На основі процесів аналізу і синтезу в молодших школярів форму- ються складніші мисленнєві дії:  класифікації, порівняння, узагаль- нення, абстрагування, конкретизації.

Учні  класифікують предмети за  кількома спільними ознаками. Геометричні тіла  вміють згрупувати за формою, розміром, кольором: кубики червоні маленькі, кубики червоні великі, кулі сині маленькі, кулі червоні великі тощо. У молодших школярів виникає здатність при  класифікації  орієнтуватись на  внутрішні спільні ознаки, а  не тільки на зовнішні. Так, вони вміють утворити групи слів за ознакою їх приналежності до частин мови: дієслова, іменники тощо.

При  узагальненні молодші школярі все більшою мірою  орієнту- ються на суттєві спільні ознаки. Так, вони  об’єднують в одну  групу задачі з різними конкретними умовами: додавання яблук, ящиків, олівців тощо. Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи  узагальнення, від переважно наочно-мов- них діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.

Особливо   добре  вдаються учням завдання на  порівняння пред- метів, набагато гірше на  порівняння абстрактного матеріалу (слів, явищ). У цілому навчання молодших школярів умінню порівнювати підносить їхню  аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень.

Абстрагування дозволяє дітям відокремлювати властивості від його  носія – конкретного предмета. На основі  здатності до абстрагу- вання учні  засвоюють перші наукові поняття. Так, учні  усвідомлю- ють,  що іменниками слід  називати слова  на позначення предметів, а дієсловами – дій та станів.

Розвивається і зворотна до абстрагування операція –  конкрети- зація. Вона виявляється у завданнях, які вимагають наведення при- кладів до певного загального твердження за схемою «Овочі ростуть на городі. Наприклад....».

Достатній розвиток операцій абстрагування і конкретизації, уза- гальнення та класифікації слугує основою  індуктивних та дедук- тивних умовиводів. Більш  доступними для  молодших школярів  є індуктивні висновки, змістовність та  істинність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (М.Н.Шардаков). Вони  проявляють- ся у здатності дитини на основі своїх спостережень зробити певне уза- гальнення. Так, учитель може організувати на уроці спостереження


 

учнів за написанням частки «не»  із різними словами, а потім запи- тати  дітей, до якої частини мови  належать слова, з якими «НЕ» пи- шеться окремо. Діти  самостійно роблять висновок: «Не» з дієсловами пишуть окремо». Водночас формуються і дедуктивні умовиводи, які є основою  теоретичного мислення. У молодшого школяра дедуктивні умовиводи значною мірою спираються на чуттєвий досвід, а також на індуктивні умовиводи. Якщо дитина узагальнила часткові випадки у правилі (індуктивний умовивід), то їй легше визначити конкретні умови, коли це правило слід застосувати (дедуктивний умовивід).

Пам’ять молодших школярів поряд із мисленням відіграє важли- ву роль у засвоєнні навчального матеріалу, оволодінні новим соціаль- ним  досвідом: знаннями, уміннями, навичками. Відбувається зміна співвідношення між різними видами пам’яті порівняно з дошкіль- ним віком. Зростає значення довільної й словесно-логічної пам’яті.

Значний обсяг  навчального матеріалу, який чимдалі зростає, зу- мовлює розширення використання довільного запам’ятовування. При цьому діти починають оволодівати прийомами запам’ятовування (мнемонічними прийомами): використовують асоціативні зв’язки, план, опорні схеми, малюнки, повторення тощо. Спочатку вчитель знайомить їх з цими прийомами, разом з дітьми складає план, опорну схему. Обов’язковість і систематичність навчального процесу ставить перед  учнем завдання довільно відтворювати матеріал.

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точ- ність запам’ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це, зокрема, оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність впізнавання запам’ятованих об’єктів. Причому  спостерігаються і  якісні  зміни у  цих   процесах. Так, першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на  їх  родо- ві,  загальні ознаки, а вже  третьокласники більшою мірою  зорієнто- вані  на аналіз, виділення в об’єктах специфічних видових та індиві- дуальних ознак.

У молодшому шкільному віці  виникає загроза неправильного використання пам’яті, яка особливо негативно позначається на  по- дальших етапах навчання. Намагаючись запам’ятати якомога біль- ший  обсяг матеріалу, учень  послаблює роботу над його осмисленням, спирається на механічне запам’ятовування. Вчителю потрібно забез- печити усвідомлення і виконання дітьми правила: запам’ятовувати тільки після того,  як зрозумів. У процесі осмислення матеріалу, від- бувається мимовільне запам’ятовування, яке зберігає своє  важливе значення.


 

Розуміння навчального матеріалу слугує основою  розвитку сло- весно-логічної пам’яті, як новоутворення психіки молодшого школя- ра, що тісно пов’язане із теоретичним мисленням.

Мовлення.  Сучасна система навчання  передбачає широке вико- ристання спілкування вчителя з учнями за допомогою мови, що ви- суває  високі вимоги до розвитку мовлення дітей. Розвиваються такі сторони мовлення, як говоріння і слухання; види  мовлення – моно- логічне, писемне, внутрішнє. У всіх проявах розвитку мовлення учня містяться ознаки зростання його довільності.

Слухання нерозривно пов’язане із розумінням почутого. Щоб по- легшити цей  процес, вчитель повинен постійно зберігати зворотній зв’язок із класом, контролювати, як діти сприймають його слова. Для цього  широке використання знаходить навчальний діалог. Завдяки слуханню розширюється запас пасивної лексики.

Говоріння розвивається як у процесі діалогів, так і у зв’язних від- повідях учня на уроках, які наближаються до монологу. Навчальний матеріал з різних предметів містить своє спеціальну термінологію, за- своєння якої учнями розширює їхній словник. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже  володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Учень  починає свідомо  ставитись до свого гово- ріння, задумується над  правильною побудовою висловлювання,  під- бирає  відповідну форму слова.

Важливим надбанням молодшого школяра є оволодіння писем- ним  мовленням, яке пов’язане із засвоєнням читання. Писемне мов- лення – найбільш довільний вид  мовлення, вимагає від учня неаби- яких зусиль, пов’язаних із складною аналітико-синтетичною діяль- ністю  по співвіднесенню слів з їх значеннями, встановленню зв’язків між словами тощо. У процесі оволодіння читанням та писемним мов- ленням у дитини зростає словник, урізноманітнюються функції мов- лення, удосконалюється його синтаксична структура тощо.

Читання про  себе  сприяє розвиткові власне внутрішнього мов- лення, яке відіграє важливі функції мислення та планування.

До кінця початкового періоду навчання у школяра збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість пись- ма, підвищується його якість на основі  засвоєння правил граматики.

Уява молодшого школяра розвивається у напрямку зростання її керованості, реалістичності, втілюваності. Репродуктивна уява віді- грає  важливу роль  у розумінні навчального матеріалу, особливо при відсутності унаочнення. Образи  уяви слугують тими опорами, якими користується мислення дитини. Водночас ці образи досить конкретні


 

і можуть утруднювати процес узагальнення. Так, вислів «легка рука»

викликає образ висохлої, тонкої руки.

Вдосконалюються образи уяви: від  недиференційованих, при- близних, статичних, розрізнених, з опорою  на  сприймання до дета- лізованих, конкретних, взаємопов’язаних, динамічних, з опорою  на пам’ять (А. Я. Дудецький, Д. Д. Алхімов).

При  виконанні завдань на  малювання за  задумом, при  написан- ні творів чи складанні усних оповідань, казок інтенсивно формуєть- ся творча уява. Розширення чуттєвого досвіду учня зумовлює появу нових образів, від  випадкового комбінування уявлень діти  поступо- во переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. При цьому зростає їх орієнтація на попередньо створений задум.

ВИСНОВКИ про пізнавальні психічні процеси молодшого школяра:

–          пізнавальні психічні процеси молодшого школяра  відзнача- ються зростанням довільності та регульованості;

–          протягом початкового періоду навчання  у  дитини активно формується теоретичне мислення, внутрішній план дій та реф- лексія;

–          розвивальне навчання спрямоване на підвищення можливос- тей у розвитку мислення учнів;

–          зростає значення довільної й словесно-логічної пам’яті;

–          розвиваються різні сторони мовлення (говоріння і слухання)

та його види  (монологічне, писемне, внутрішнє);

–          уява молодшого школяра розвивається у напрямку зростання її керованості, реалістичності, втілюваності.

5. Емоційно-вольові процеси молодшого школяра

Емоційно-вольова сфера.   В  емоційній сфері   молодшого школя- ра  зростає стриманість, переважає бадьорий, життєрадісний настрій учня, дитина проявляє інтерес та доброзичливість до оточуючих. Вод- ночас  емоції молодшого школяра  ще  дуже   бурхливі, дитина легко втрачає рівновагу, виходить з себе, схильна до афектів (Л. С. Славіна).

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність. Інтенсивно формуються вищі почуття (В. О. Сухомлинський). Осо-

бливу роль  відіграють інтелектуальні емоції, найтісніше пов’язані із


 

навчальною діяльністю: здивування,  сумнів, переживання  нового, радість пізнання.

Моральні почуття виявляються у формі симпатії, дружби, това- риськості, обов’язку, гуманності. Порівняння переживань своїх  з пе- реживаннями оточуючих сприяє розвитку усвідомленості своїх  емо- цій. Учень  чекає від оточуючих поваги, визнання і розуміння, різко негативно реагує на приниження його гідності.

При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти грубість, впертість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврів- новаженості. Найчастіше причинами цього  є розходження між зави- щеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації.

Вольові якості молодших школярів є основою їх систематичного на- вчання і водночас розвиваються завдяки йому. Воля молодшого школя- ра  відзначається достатньо високим рівнем довільності, яка дозволяє йому усвідомлювати й виконувати обов’язкові завдання, підпорядкува- ти їм свою активність, керувати пізнавальними процесами, виконувати складні інструкції та вимоги дорослих. У школярів з’являється особли- ва вольова дія – вчинок, орієнтований на інтереси оточуючих людей.

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера  усві- домлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання.

Прояви волі молодшого школяра значною мірою  залежать від си- туації, вимагають зовнішньої підтримки з боку дорослого. Тому в по- чатковій школі необхідно створити атмосферу чітких вимог і правил поведінки, спокійно-позитивний соціально-психологічний клімат. У цей період у дітей  формуються такі вольові риси  характеру, як ціле- спрямованість, організованість, стриманість, дисциплінованість, на- полегливість тощо.

ВИСНОВКИ про емоційно-вольові процеси молодшого школяра:

–          в емоційній сфері  дитини зростає стриманість, переважає ба- дьорий, життєрадісний настрій;

–          основним джерелом емоцій дитини є навчальна та  ігрова ді- яльність.

–          інтенсивно формуються вищі  почуття  (інтелектуальні,  мо- ральні, естетичні);

–          вольові якості дітей  є основою  їх  систематичного навчання і водночас розвиваються завдяки йому;

–          у дитини з’являється особлива вольова дія  – вчинок, орієнто- ваний на інтереси оточуючих людей;

–          прояви волі  молодшого школяра помітно залежать від ситуа- ції, вимагають зовнішньої підтримки з боку дорослого.


 

6. Особистість молодшого школяра

Особистість молодшого школяра  відзначається  системою влас- тивостей, яких не було  у дошкільника. Ці  властивості належать до новоутворень особистості молодшого школяра. Ними виступають до- вільність, внутрішній план дій та рефлексія. На їх основі розвиваєть- ся теоретичне мислення, без якого подальше навчання буде утрудне- ним (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін).

Довільність полягає у саморегуляції поведінки відповідно до ви- мог  дорослих. Вона  забезпечує постановку цілей діяльності, пошук засобів їх  досягнення з подоланням перешкод на  цьому шляху. До- вільність молодшого школяра найбільшою мірою  виявляється у сфе- рі навчання.

Внутрішній план дій дозволяє планувати й продумувати наперед хід  виконання діяльності й підбирати все необхідне для  цього; усно розв’язувати задачі; давати словесні звіти про виконане. Наприклад, на уроках праці після повідомлення теми  вчитель просить учнів роз- класти на парті необхідні матеріали, потім діти прослуховують поря- док  наступної роботи  і тільки тепер  розпочинають виготовлення ви- робу.  Такий порядок роботи  привчає дітей  продумувати наперед усі умови виконання діяльності.

Уміння пояснити свої дії,  аргументувати їх,  знайти й виправити помилки лежать в основі рефлексії – здатності до об’єктивного аналі- зу власної поведінки відповідно до вимог діяльності.

Розвиток особистості молодшого школяра  відбувається у склад- ній  системі його  взаємин з батьками, вчителем, ровесниками та  ін- шими дітьми.

Найавторитетнішою особою  для  молодшого школяра є вчитель. Тому  взаємини з ровесниками опосередковані ставленням вчителя. Найбільшою популярністю у класі користуються відмінники, учні  з високою навчальною успішністю і – навпаки (О. В. Киричук). У кла- сі з’являються окремі мікрогрупи, об’єднані взаємними симпатіями. У процесі взаємин ускладнюється моральна поведінка: учень  засво- ює систему моральних норм, по-різному будуючи свою  поведінку в різних напрямах взаємин. Це  свідчить про  достатню керованість і контрольованість  моральної  поведінки  молодшого школяра.  Дея- кі  нові  моральні норми молодший школяр розуміє формально, тому вчителю необхідно добиватись, щоб учень  не просто  знав  цю норму, але й користувався нею у відповідних ситуаціях.


 

Провідні потреби молодшого школяра – пізнавальні.

Самооцінка молодшого школяра включає такі її різновиди: ретро- спективна (об’єктом є поведінка у минулому), актуальна (теперіш- ня  поведінка), перспективна (уявлення про  можливості). За  мірою адекватності самооцінка буває  завищеною, адекватною і заниженою. За  мірою  стабільності –  стабільною та  нестабільною (А.  І. Ліпкіна, А. В. Захарова).

Найчастіше самооцінка молодших школярів відзначається зни- женою стабільністю; вона  конкретна, ситуативна, залежить від оці- нок  учителя. Рівень домагань формується, насамперед, на основі  до- сягнутих успіхів і невдач у попередній діяльності. Стійкий неуспіх у навчанні призводить до втрати дитиною віри  у свої сили, впевненос- ті, швидко виникають небажані деформації особистості. Тому вчите- лю початкової школи необхідно працювати над створенням для  всіх учнів ситуацій успіху.

Першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості й недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте  з віком вони стають більш самокритичними.

Характер молодшого школяра знаходиться на етапі індивідуаль- ної  невизначеності. Так, більшість учнів мають однотипні прояви характеру: життєрадісність, доброзичливість, допитливість та безпо- середність вираження своїх почуттів та ставлень. У негативному варі- анті  спостерігається вередливість, імпульсивність, упертість. Більш чітко у  поведінці дітей   виявляються  особливості їхнього темпера- менту, зумовлені властивостями нервової системи.

ВИСНОВКИ про особистість молодшого школяра:

–          новоутвореннями особистості молодшого школяра  виступа- ють довільність, внутрішній план дій та рефлексія;

–          розвиток   особистості  молодшого  школяра   відбувається  у складній системі його взаємин з батьками, вчителем, ровесни- ками та іншими дітьми;

–          провідні потреби молодшого школяра – пізнавальні;

–          учень  засвоює систему моральних норм, по-різному будуючи свою поведінку в різних напрямах взаємин;

–          самооцінка молодших школярів відзначається зниженою ста- більністю й залежить від оцінок учителя.