ТЕМА 21 СТАНОВЛЕННЯ САМОСВІДОМОСТІ ДОШКІЛЬНИКА

ПЛАН

1. Розвиток передумов самосвідомості у немовлячому віці

2. Розвиток самосвідомості в ранньому дитинстві

3. Розвиток самооцінки у дошкільника

4. Розвиток самосвідомості старшого дошкільника

5. Психолого-педагогічні умови розвитку самосвідомості

Література

1. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич- ности в детстве: Норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

2. Воспитание гуманных чувств у детей / Под  ред. Л. Н. Проколи- енко, В. К. Котырло. – К.: Радянська школа, 1987. – 174 с.

3.  Тищенко С. П. Развитие внутреннего мира ребенка / В кн:  Вос- питание детей  дошкольного возраста / Под ред.  Л.  Н.  Проколиенко.

– К.: Рад. школа, 1991. – 368 с. – С. 40–83.


 

4. Воспитание и обучение детей  6-го года жизни. – М.: Просвеще- ние,  1987. – 160 с.

5.  Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А. М. Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.

6.  Деятельность и  взаимоотношения дошкольников / Под  ред. Т. А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 190 с.

7.  Елагина М.  Роль оценки взрослого в  развитии детей  // До- школьное воспитание. – 1988. –№  9. – С. 71–76.

8. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образователь- ном процессе детского сада.: Метод. реком. / Под ред. В. К. Котырло, С. Е. Кулачковской. – К.: Рад. школа, 1989. – 88 с.

9.  Кононко Е.  Л.  Чтобы личность состоялась. –  К.:  Рад  школа,

1991. – 221 с.

10.  Лисина М.  И.,  Силвестру А. И.  Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев, 1983.

11.  Непомнящая Н.  И. Становление личности ребенка 6–7  лет.– М.: Педагогика, 1992.–160 с.

12. Приходько Ю. О. Формування позитивних взаємин у дитячому колективі. – К.: Рад. школа, 1987. – 126 с.

13.  Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.

14. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред.  А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М.: Педагогика, 1986.

– 176 с.

15.  Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их  общение // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 10. – С. 63–65.

16.  Уманец Л.  И.  Роль самооценки в  игровых отношениях до- школьников // Вопросы психологии. – 1987. – № 4. – С. 61–67.

17.   Формирование взаимоотношений дошкольников  в  детском саду  и семье  / Под  ред.  В.  К.  Котырло. –  М.:  Педагогика, 1987 . –

142 с.

18.  Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопрос психологии. – 1989. – № 2. – С. 39–47.


 

1. Розвиток передумов самосвідомості у немовлячому віці

Самосвідомість – один із проявів свідомості як відокремлення себе («Я»)  від об’єктивного світу («не Я»);  усвідомлення, оцінка людиною себе, свого місця у світі, своїх  інтересів, знань, переживань, поведін- ки  тощо. Самосвідомість має  ієрархічно побудовану структуру від елементарного самопочуття до самопізнання і найвищого рівня – са- моставлення, що виявляються у самоконтролі та саморегуляції своєї поведінки (Платонов К. К.) [106, с. 126].

На  думку С. Л.  Рубінштейна, особистість не зводиться до свідо- мості  та  самосвідомості, але  й неможлива без них  [129, с. 636]. Са- мосвідомість особистості включає почуття самототожності, особлива психологічна конструкція – «Я», самооцінку та рівень домагань. По- чуття самототожності забезпечує цілісність особистості, протистоїть її роздвоєнню. Суб’єктивно для індивіда особистість виступає як його

«Я». Сукупність психічних явищ, що віддзеркалюють для особистос- ті її «Я», отримали у психології назву «Я-концепції», що містить на- ступні компоненти:

•           когнітивні – образ «Я», уявлення про власні якості, здібності, можливості;

•           емоційні – самоставлення, самоповага, самолюбство;

•           оцінно-вольові – самооцінка, саморегуляція.

Загальну схему розвитку самосвідомості С. Л.  Рубінштейн пред- ставляє наступним чином.

По-перше, самосвідомість виникає у ході розвитку свідомості осо- бистості, по мірі  того,  як вона стає самостійним суб’єктом.

По-друге, самосвідомість розвивається завдяки ускладненню ді- яльності та взаємовідносин індивіда з оточуючими.

Основними етапами онтогенезу самосвідомості є наступні:

–          оволодіння власним тілом, виникнення довільних рухів у про- цесі виконання предметних дій – немовля;

–          здатність до самостійного пересування, ходьба, мовлення зу- мовлюють зародження самосвідомості, нову систему відносин з оточуючими – дошкільник;

–          здатність самостійно ставити цілі, задачі, визначати напрям своєї  діяльності, усвідомлення себе як особистості – підліток [129, с. 636–638].


 

Положення  теорії розвитку  самосвідомості С.  Л.  Рубінштейна конкретизуються у  численних психологічних дослідженнях  дитя- чої психології (М. Й. Боришевський, Л. Г. Подоляк, С. П. Тищенко, П. Р. Чамата, І. І. Чеснокова та ін.).

З перших днів життя дитина включається у світ соціальних взає- мовідносин. Ставлення дорослих до дитини одразу після її народжен- ня будується як особистісний процес, цим самим дорослі викликають до життя ті властивості малюка, що закладають основи  особистості.

Провідне значення для  розвитку особистості має  не просто  спіл- кування дитини з  іншими людьми, а  спілкування  особливої якос- ті.  Як  зазначають відомі дослідники спілкування  новонароджених Н. Н. Авдєєва та С. Ю. Мещерякова, для  повноцінного розвитку осо- бистості недостатнім є навіть найкращий догляд за нею,  їй необхід- на постійна інформація із зовнішнього світу, але  ще  – ставлення до неї, як до особистості, що випереджує появу самої дитячої особистості [1, с. 17]. Дорослий з перших днів виявляє своє ставлення до малюка, оцінюючи його.  У будь-якій оцінці головною для  дитини є доброзич- лива увага. Вона  не розуміє звернених до неї слів, не виділяє змісту оцінки, але чутлива до емоційного ставлення дорослих. Ця чутливість яскраво виражена вже  до 3 місяців. Таким чином, дорослий виділяє малюка з навколишнього світу як щось особливо цінне, важливе, зна- чуще  для  нього. Дорослий враховує мотиви, бажання дитини, стає їх виконавцем. З цього  зароджується  потреба особистості впливати на інших. «Коли дитину годують, щойно в неї виникає голод, вона отри- мує більше, ніж їжу, – в неї зароджується почуття впевненості, що на її потреби хтось  відповість, вона  відчуває, що може довіряти своєму світові» [5, с. 12].

У такій атмосфері, коли малюк переживає свою  значущість для близьких, у нього  виникає позитивне самовідчуття, що стає  джере- лом його активності, породжує зацікавлене ставлення щодо  оточую- чого. У ході активності дитини в неї поступово формується позитивне ставлення до дорослих: приблизно в місяць виникає посмішка (пер- ша соціальна емоція), після цього  зростає інтерес до людей і предме- тів.  У 3 місяці можна говорити про те,  що у малюка склалося пере- дособистісне утворення – «комплекс пожвавлення» (Н.  Л.  Фігурін, М. П. Денисова), в основі  якого – комунікативна потреба.

З 6-ти місяців настають важливі зміни у характеристиках спілку- вання між дитиною й дорослим: воно  все більше опосередковується спільними предметними діями. М. І. Лісіна дослідила, що при невід- повідності змісту спілкування зростаючій комунікативній потребі у


 

дитини виникає невдоволення, вередування, зниження активності. Дитина чітко сприймає результати своїх  дій,  виконаних при  участі дорослого. Вона  розгублюється, плаче, жбурляє іграшки при  невда- чах. Успіх  викликає емоційне піднесення, задоволення, впевненість, бажання продовжувати дії.

З накопиченням досвіду спілкування дитина починає диференці- ювати оточуючих дорослих. В неї  виникають різні емоційні реакції при спілкуванні з різними людьми. Якщо трьохмісячний малюк при- близно однаково реагує на будь-якого дорослого, посміхаючись і раді- ючи, то в тепер  він  чітко розділяє рідних, знайомих і чужих людей. Спілкуючись із близькими, дитина активна, ініціативна, її пережи- вання дуже  яскраві. До знайомих людей дитина виявляє цікавість, але більш стримана у вираженні емоцій. Після восьми місяців дитина виразно боїться незнайомців, не приймає їх догляду при  відсутності близьких, переживає страх і невпевненість, уникає контакту. Водно- час у присутності батьків ставлення дитини до оточуючих змінюється на інтерес, вона підтримує контакт з незнайомцями (М. І. Лісіна).

У кінці першого року  життя дитячий образ  дорослого починає включати суб’єктні властивості (якості діяча). Малюк ніби  наперед орієнтується на  дії  з дорослим, враховуючи попередній досвід  спіл- кування з ним. Наприклад, бабусі  онук  приносить і вкладає у руки машинку, гра з якою йому так сподобалась. А вже мамі несе порожню пляшечку, бо мама завжди наповнює її.

Диференційоване (вибіркове) ставлення малюка до різних осіб ви- никає на основі досить стійких образів дорослих, сформованих завдя- ки попередньому досвіду спілкування з ними. Разом із диференціаці- єю оточуючих у дитини виникають перші прояви свого відособлення від них: вона вимагає поваги до своїх бажань, вподобань, проявляючи впертість, незгоду, неслухняність. Зростає радість внаслідок успіш- них і засмучення внаслідок невдалих дій,  що є ознаками зародження особистості на основі  усвідомлення себе як діяча.

Цікаві дослідження, які  розкривають закономірності розвитку образу «Я», проведено щодо  сприймання дитиною свого  віддзерка- лення. Спочатку віддзеркалення сприймається як будь-який інший цікавий об’єкт: немовля довго дивиться на нього, потім обстежує ру- ками, обводить контур обличчя, торкається до дзеркала рукою. По- чинаючи з півроку дитина починає вловлювати зв’язок між відобра- женням та  оточенням: здійснюють різні рухи, спостерігаючи зміни в образі. До кінця року  виникають своєрідні ігри  із дзеркалом: діти гримасують, кривляються, оглядають своє  віддзеркалення з різних


 

боків, повертаючи голову, розміщуючи дзеркало у різних позиціях. Деякі дії малюка спрямовуються на корекцію свого зовнішнього ви- гляду. Так, у 10  місяців малюк, якому на  голову наділи пов’язку і піднесли до дзеркала, виявив подив, а потім точним рухом стягнув її.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку елементів самосвідомості в немовлячому віці:

–          самосвідомість виникає у ході  розвитку свідомості особистос- ті, по мірі  того як вона стає самостійним суб’єктом;

–          перші прояви самосвідомості малюка до 6 місяців полягають у появі самовідчуття позитивної та негативної модальності;

–          найважливішою умовою позитивного самовідчуття дитини ви- ступає ставлення до неї дорослого, як до особистості;

–          після 6-ти  місяців відбуваються зміни у спілкуванні, що під- готовлюють малюка раннього віку до усвідомлення себе як ді- яча;

–          спілкування малюка з дорослим опосередковується їх  спіль- ними предметними діями;

–          у малюка виникає емоційна оцінка результатів своїх дій;

–          образ    дорослого  починає  включати   суб’єктні  властивості

(якості діяча);

–          виникають перші прояви відособлення малюка від  дорослих

(впертість, незгода, неслухняність).

2. Розвиток самосвідомості в ранньому дитинстві

Найважливішим надбанням раннього віку в розвитку особистості є зародження власне самосвідомості, а саме того її рівня, коли дитина усвідомлює себе діячем – суб’єктом. Однаково важливими умовами для  цього  виступає, по-перше, зосередженість всіх  психічних функ- цій  дитини на  предметних діях, на  освоєнні предметного світу; по- друге, ситуативно-ділова форма спілкування з дорослим, що  перед- бачає  його участь в оволодінні дитиною предметною діяльністю.

У малюка складається предметне ставлення до дійсності. Пред- метна дія  відзначається тим, що малюк діє з предметами відповідно до їх  призначення, функції, людського способу  використання пред- метів  для  задоволення своїх  потреб. Пізнання  дитиною цієї  сфери


 

дійсності призводить до чіткішого диференціювання складових сво- єї діяльності: відокремлення своєї  активності від предмету, на який вона  спрямовується. Предметна діяльність набуває гнучкості, ознак взаємозамінності компонентів, узагальненості: досвід  виконання дій з ложкою переноситься на низку інших предметів: олівець, паличку, лінійку тощо. Подібних переносів зазнають не тільки знаряддя дій, але й їх об’єкти: дитина помічає, що пеленати можна не тільки ляль- ку,  але й ведмедика, зайчика і навіть пірамідку.

Важливою умовою зародження самосвідомості є мовлення – спо- чатку зовнішнє, а  потім внутрішнє, що  виступає у  дорослого про- відним засобом саморегуляції  особистості. Розуміння  й  виконання інструкцій дорослого переростає згодом  у здатність дитини дошкіль- ного  віку будувати свою  поведінку на  основі  самоінструкцій. Осо- бливу роль  відіграє засвоєння дитиною власного імені та  особових займенників. Немовля рано  починає розрізняти своє  і чуже ім’я, з шести місяців по-різному реагує на їх звучання. В ранньому дитин- стві  ім’я  для  дитини є показником її індивідуальності, що відрізняє її від іншої людини, вона часто  вживає його замість займенника «я». В той же  час ім’я  виступає засобом ідентифікації з іншими людьми, підкреслюючи приналежність малюка до статі, сім’ї, національнос- ті (В. С. Мухіна). Приблизно у півтора-два з половиною роки дитина називає себе своїм  власним іменем – так, як до неї звертаються ото- чуючі, а наприкінці третього року  з’являються особові  займенники, насамперед «я»  і «ти».

На  початку 2 р.  діти, користуючись дзеркалом, розглядають гу- дзики, кишеньки на своєму  одязі, з цікавістю спостерігають за зміна- ми віддзеркалення. Різноманітнішими стають ігри  перед  дзеркалом: діти  підстрибують перед  дзеркалом, весело  при  цьому сміючись, із задоволенням змінюють свій  зовнішній вигляд: одягають хусточку, причісуються та ін.

Дорослий у спілкуванні з дитиною виконує роль  співпрацівника, партнера, всіляко підтримуючи та направляючи зусилля малюка на забезпечення успішних предметних дій.  Разом з тим, дорослий для дитини – носій  зразків дій,  джерело для розширення їх арсеналу.

Через призму своєї  предметної діяльності малюк сприймає себе і оточуючих. Максимуму виразності досягає залежність емоційного комфорту малюка від того,  наскільки успішно відбувається його  ді- яльність. Гостре  невдоволення викликають  невдачі, особливо коли вони не виправдовують очікувань дорослих. Через успішну дію дити- на прагне отримати від дорослого схвалення і заохочення, викликати


 

його захоплення, а на їх основі  заслужити повагу дорослого. Депри- вація (блокування) цих  потреб  залежить, насамперед, від предметної умілості дитини. Малюк починає пов’язувати результат діяльності із процесом її виконання, розуміючи, що дії,  які призводять до змін  у предметах, виконує саме він.  На основі описаних переживань дитини зростає її увага до оцінок дорослих, в яких вона тільки починає виріз- няти загальну особистісну оцінку («ти  хороший») і оцінку за резуль- татом діяльності («ти  добре  водиш машину, складаєш пірамідку»). Оцінки дорослих виступають однією  з умов  формування самооцінки в майбутньому.

Поступово дитина все краще виконує самостійно досить широкий спектр предметних дій.  Дитина досягає того  рівня у розвитку само- свідомості, який С. Л.  Рубінштейн вважав реальною самостійністю, реальним виокремленням з оточення [129, с. 636]. Т. С. Гуськова на- зиває цю стадію справжньою самостійністю, показником якої є «осо- бистісні бажання» малюка. Дитина здатна ставити соціально схваль- ну мету, виступаючи самостійною там, де ще вчора  не обходилась без підтримки дорослого. Поступово посилюються мотиви «бути  як до- рослий»: малюк наполегливо хоче  їсти  самостійно, прагнучи самому діяти ложкою. При  цьому він  ніби  піднімає планку у своєму  розви- тку, ставлячи перед  собою нову  задачу «виконати самостійно». Від- повідно такі спроби малюка заслуговують підтримки дорослого, який допомагає дитині втримати мету, виконати дію, контролює і оцінює її діяльність. Завдяки співпраці з дорослим дитина оволодіває різними елементами цілісної структури діяльності: постановкою мети і задач, співвіднесенням результату з бажаним.

Прагнення дитини до самостійності стає  окремим мотивом, пере- плітаючись із мотивом «бути  великим, дорослим». Неодноразове ви- конання дії разом з дорослим та прагнення до відособлення породжу- ють мотив «Я сам». Виникає усвідомлення своєї особистості як діяча:

«Я їстиму. Я гратимусь».

Спілкування з  дорослим, що  залишається ще  ситуативно-діло- вим, починає відставати від  нових запитів дитини, в якої прагнен- ня до співпраці починає поєднуватись з тенденцією до відособлення. У системі відносин з дорослим виникають бар’єри виявам самостій- ності  дитини, що  викликають неслухняність, характерну для  пере- хідного періоду в розвитку особистості – кризи трьох років. Її ознаки описав Л. С. Виготський:

•           негативізм – демонстративна відмова виконати дію,  адресова- на конкретному дорослому;


 

•           впертість – наполягання дитини на своєму, щоб досягти пова- ги з боку дорослого;

•           неслухняність – орієнтація дитини на порушення встановле- них для неї норм виховання, усталеного способу життя;

•           свавілля, або норовливість, полягає в тенденції дитини до са- мостійності, коли вона все хоче зробити сама;

•           протест – бунт,  коли все в поведінці дитини починає носити протестуючий характер;

•           симптом знецінення дорослого, його дискредитація;

•           прагнення до деспотизму – бажання виявляти деспотичну вла- ду щодо оточуючих;

•           ревнощі до молодших і старших, якщо в сім’ї ще є діти;

•           реакції невротичного або психопатичного характеру (страхи, порушення мовлення, порушення сну, енурез).

ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в ранньому

віці:

–          відбувається зародження власне самосвідомості, а саме того її рівня, коли дитина усвідомлює себе діячем – суб’єктом;

–          умовою розвитку самосвідомості є ускладнення предметної ді- яльності дитини, яка починає відокремлювати окремі її еле- менти (мету, результат, процес, виконавця);

–          набуття досвіду спільного з дорослим виконання предметної діяльності призводить до появи прагнення дитини до відосо- блення і самостійності;

–          поява власне самосвідомості невіддільна від мовлення дитини, в якому з’являється займенник «Я»;

–          форма спілкування з дорослим наприкінці раннього віку від- стає  від розвитку самосвідомості малюка, зумовлюючи появу кризи трьох років.

3. Розвиток самооцінки у дошкільника

Провідну роль у формуванні самосвідомості дошкільника відіграє позаситуативно-пізнавальна та  позаситуативно-особистісна форма спілкування з дорослим, а також інтенсивний розвиток спілкуван- ня  з однолітками. Спілкування стає  тією  сферою  дійсності, яка аку- мулює всі  психічні функції дитини: її увагу, сприймання, пам’ять,


 

мислення, емоції. Психіка й  особистість дитини набуває саме  тих якостей, які необхідні їй для  забезпечення спілкування з дорослими й ровесниками. У самосвідомості з’являються ті властивості, що відо- бражають роль і місце дитини у спілкуванні та дозволяють регулюва- ти його.  Як  підкреслював С. Л. Рубінштейн, «не існує  «я»  поза  став- ленням до «ти», і не існує  самосвідомості без усвідомлення іншої лю- дини  як самостійного суб’єкта» [129, с. 636]. Дошкільник у процесі спілкування отримує від інших значну кількість регулюючих впли- вів: оцінок, зауважень, схвалень. Згодом сама починає висловлювати їх партнерам. Так  у дитини нагромаджується інформація про те, що їй вдалось краще, що викликало схвалення, що – навпаки – робити не варто. Все більш чіткими й об’ємними стають уявлення про себе, зокрема про  свої  можливості. Якщо у ранньому віці  самоставлення дитини було переважно позитивним та негнучким у різних ситуаціях діяльності, то у дошкільника воно чимдалі більше залежить від кон- кретних успіхів у діяльності та змінюється частіше. У 3–4  р. дитина тільки починає вирізняти деякі уміння, особистісні та  пізнавальні риси, тому  завищує свої  можливості в досягненні результату, май- же  не вміє  знаходити помилки у порівнянні зі  зразком. Прагнення дорослого привернути увагу малюка до його недоліків сприймається останнім негативно як узагальнена особистісна оцінка зі значенням

«поганий». За  умови розвиненого досвіду спілкування дитина в 5 р. знає  про  свої  вміння, має  деяке уявлення про  пізнавальні можли- вості, особистісні риси, адекватно реагує на успіх і невдачу. У 6–7  р. дошкільник усвідомлює свої фізичні, особистісні та розумові можли- вості, оцінює їх правильно.

На основі знань і думок про себе у дошкільника розвивається най- складніший компонент самосвідомості –  самооцінка. Вона  багато в чому  залежить від  того,  як дитину оцінює дорослий. Чим точніша й аргументованіша оцінна дія  дорослого, тим  сприятливіші умови формування самооцінки. Оцінка дорослого дитини повинна відігра- вати  стимулюючу роль, мобілізувати зусилля дитини на отримання результату. Занижені  оцінки дорослих мають найбільш негативні наслідки, знижують самостійність та ініціативність дитини. Згодом сформоване уявлення про власні дії допомагає дошкільнику критич- но ставитись до оцінок дорослих і певною мірою протистояти їм у разі гальмівного їх впливу на розвиток особистості. Старші дошкільники самостійно вміють аналізувати результати своїх  дій,  відділяють себе від оцінки іншого.


 

Спілкування  з однолітками починає  відігравати чимдалі  вагомі- шу роль у процесі розвитку самосвідомості дошкільника. У ранньому віці  дитина бачила у дорослому, насамперед, партнера, тепер  – ди- тина  орієнтується на  дорослого як на  зразок, якого важко досягти. Позиція дорослого не дозволяє дитині застосовувати щодо його діяль- ності  оцінних дій.  Водночас партнера діти  починають бачити у своїх ровесниках, між ними виникає обмін  оцінками, а на їх основі  розви- вається здатність бачити себе ніби  збоку, з позиції іншого. Зростає значущість оцінок ровесників. Формування здатності до оцінки това- ришів випереджує і стимулює формування самооцінки. До ровесника дитина вимогливіша і оцінює його об’єктивніше, ніж себе. Вона зна- ходить помилки й недоречності в роботі  товариша в той час,  як ана- логічні помилки у себе не помічає. До кінця дошкільного віку вміння оцінювати роботу ровесника переносяться на власну діяльність.

Зростає орієнтація дитини на  аналіз діяльності та її результатів як основу  оцінки ровесника. У молодших дошкільників взаємооцін- ки  більш суб’єктивні, визначаються емоційним ставленням один  до одного. Діти  майже не можуть узагальнювати дії товаришів у різних ситуаціях, не вміють розрізняти їх особистісні якості (Т. О. Рєпіна). Позитивні й негативні оцінки однолітків розподіляються рівномірно. У старших дошкільників переважають позитивні. Найбільш чутливі до оцінок одноліток діти  4,5–5,5 років. Високого рівня досягає вмін- ня  порівнювати себе з товаришами у дітей  5–7  років, багатий досвід індивідуальної діяльності допомагає їм  критично оцінювати дії  ро- весників [153, с. 217].

Оцінці ровесників підлягають,  насамперед, ті  сфери   діяльності дітей, які виконуються ними спільно. Найпершими діти  навчаються вирізняти ті властивості товаришів, від яких залежить успішність їх спілкування й співпраці: ігрові вміння, вміння продуктивних видів ді- яльності, винахідливість, вигадка, здатність брати до уваги пропозиції товаришів. В оцінках ровесників діти враховують, як вони виконують вимоги дорослих: не бити нікого, слухатись виховательку, маму.

На формування самооцінки впливає ставлення дошкільника до ровесників. Вирізняють три  позиції дошкільника у ставленні до ро- весників.

1. Егоїстична позиція яка полягає в тому, що дитині байдужі інші діти, а її інтереси зосереджені на предметах, зокрема іграшках, через які виникають суперечки і конфлікти.

2.   Конкурентна позиція  виявляється,  коли  однолітки цікав- лять дитину тільки як засіб  самоутвердження. Заради схвалення і


 

заохочення дорослого дошкільник намагається бути  слухняним, хо- рошим, нікого не кривдити. Оцінка інших дітей  неадекватна, бо ві- діграє роль  своєрідного фону, на якому дитина прагне показати свої переваги.

3.  Дитина з гуманною позицією позитивно ставиться до товари- шів, добре знає їх інтереси, настрої та бажання, охоче, за власною іні- ціативою ділиться тим, що має, допомагає іншим не з розрахунку на похвалу, а тому що одержує від цього  радість і задоволення. Гуманна позиція у ставленні до одноліток найбільш сприятлива для  форму- вання адекватної самооцінки.

На  основі  досвіду оцінювання  товаришів у  дитини формується самооцінка. Характерною для  дошкільника є завищена самооцінка, супроводжувана позитивними емоціями. Переважання позитивних самооцінок у дошкільників відіграє захисну функцію, оберігаючи не- зрілу особистість дитини від руйнівного впливу негативних емоцій.

Прагнення до схвалення з боку  дорослих породжує у дитини хвалькуватість, бажання підкреслити найбільш виграшні свої влас- тивості, привернути увагу до них. Молодші дошкільники оцінюють себе в абсолютних величинах: «найспритніший, «найкраще граюсь в різні ігри». Середні дошкільники приписують найвищі оцінки най- більш популярним ровесникам, або тим, до кого вони ставляться най- краще. При цьому такі оцінки даються з врахуванням ситуації: «сьо- годні  я найдобріший, бо найдобріші не прийшли у дитячий садок». У старших дошкільників уявлення про себе більш точне  та диферен- ційоване: «я  старанний, але  не  дуже», «я  стараюсь, коли складаю будиночок з кубиків, ліплю грибочок...» У самооцінках виникають посилання на приклади з поведінки: «Я,  напевне, не дуже  розумна, найрозумніший Женя – він завжди перший на заняттях відповідає» [146, с. 60–61].

Нерідко діти  пишаються якостями, якими не володіють, розпо- відають про вигадані досягнення. Це відбувається через  декілька причин (Р.  Х.  Шакуров). Приписуючи собі певну  рису, дитина орі- єнтується, насамперед, на її узагальнене позитивне оцінне значення

«хороший», а не на зміст цієї  якості. Крім того,  дошкільник не може повною  мірою  розібратися в своєму  психічному житті й усвідомити свої властивості. Буває, що потреба в емоційній підтримці та схвален- ні з боку дорослого настільки загострена, що дитина приписує собі ті риси, за які її похвалять.

Поступово у дошкільників зростає здатність мотивувати самоо- цінку, змінюється зміст аргументів. У 4–5  р. аргументом самооцінки


 

виступає оцінка оточуючих, насамперед, дорослих: «я хороший, тому що мене вихователька хвалить». У 5–7  р. позитивну самооцінку діти пояснюють з погляду наявності у себе етичних якостей: «я хороший, бо ділюся іграшками з іншими». Старші дошкільники намагаються осмислити мотиви своїх і чужих вчинків. Вони починають пояснюва- ти власну поведінку, спираючись на свої знання і досвід. Водночас на- віть у 6–7 р. не всі діти можуть мотивувати самооцінку (Т. О. Рєпіна).

ВИСНОВКИ про розвиток самооцінки у дошкільника:

–          провідну роль  у формуванні самосвідомості дошкільника віді- грає  спілкування з дорослим, а також інтенсивний розвиток спілкування з однолітками;

–          передумовою виникнення самооцінки є формування у дитини уявлень про себе на основі  інформації, що надходить від парт- нерів  по спілкуванню;

–          провідну роль  у виникненні самооцінки відіграє спільна ді- яльність та спілкування з ровесниками;

–          самооцінка тісно пов’язана із оцінкою дитини дорослим, оцін- ками дитини щодо ровесника та ровесника щодо дитини;

–          змістом взаємооцінок та самооцінок виступають вміння, мож- ливості, властивості дітей;

–          протягом дошкільного віку характерною є  завищена самоо- цінка, яка слугує захисним фактором для незрілої особистості дитини;

–          зростає об’єктивність, аргументованість, диференційованість, мотивованість оцінок та самооцінок.

4. Розвиток самосвідомості старшого дошкільника

У старшого дошкільника намічається диференціація двох  аспек- тів самосвідомості – самопізнання і самоставлення. Образ «Я»  вклю- чає  досить складну систему властивостей: зовнішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки. Ускладнення образу

«Я»  відбувається значною мірою  завдяки розвиткові у старшого до- шкільника вміння розуміти себе,  усвідомлювати свої внутрішні ста- ни,  переживання.  Виготський писав: «Подібно до  того,  як дитина


 

трьох років відкриває своє ставлення до інших людей, так  семирічка відкриває сам факт своїх  переживань» [Т. 4, с. 379]. Відомий психо- лог  вважав цю  здатність дитини надзвичайно важливим фактором розвитку її особистості, що не втрачає свого значення і надалі. На її основі  виникають такі важливі особистісні якості, як впевненість у собі, тривожність, образливість, задоволеність собою.

У дітей  виникає усвідомлення себе  в часі, у часовій перспекти- ві.  Дитина спочатку живе тільки теперішнім, але  згодом  навчається співвідносити минуле – теперішнє – майбутнє. Старший дошкільник просить дорослих розказати про те, як він був маленьким, і сам із за- доволенням згадує окремі епізоди недалекого минулого. Дитина ро- зуміє, що раніше вона була маленькою, а зараз виросла. Її цікавить і минуле близьких людей. Наприклад:

Максим (6 років): Майбутнє, минуле... А що таке майбутнє, ми- нуле?

Дорослий: Минуле – це те,  що було  колись. А майбутнє – те,  що буде.

Максим: А... зрозуміло. Минуле – це коли я був маленьким, ле- жав у візочку... [153, с. 222].

Дошкільник виявляє прагнення зазирнути у своє майбутнє, в ньо- го з’являються перші мрії та фантазування на тему «Коли я виросту».

До кінця раннього дитинства дитина твердо  засвоює свою статеву приналежність, пізніше продовжуються інтенсивні процеси статевої соціалізації та статевої диференціації. Дівчинка орієнтується на зраз- ки  жіночої поведінки, які спостерігає в оточенні: на  маму, бабусю, лікаря, вчительку, продавця. Батьки наводять їй у приклад інших ді- вчаток, сестричок; підбирають відповідний одяг, іграшки, виявляють більшу терпимість при порушеннях поведінки, створюючи цим  умови для  статевої соціалізації. Відповідно, по-іншому батьки виховують хлопчиків. Вже у ранньому віці діти відмовляються брати на себе ролі, не відповідні їх статі: хлопчик впевнено відмовляється бути  у грі ма- мою. Отже дошкільник звертає увагу не тільки на зовнішні статеві від- мінності одягу, але й способи поведінки. Закладаються основи уявлень про стать, про розподіл статевих ролей  у сім’ї та у суспільстві.

Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкрит- тя для  себе своїх  переживань – все це складає початкову форму усві- домлення дитиною себе, виникнення до кінця дошкільного віку «осо- бистісної свідомості» (Д.Б.Ельконін).

Дорослі з найменшого віку оточують дитину своїми любов’ю  та турботою, радіють успіхам малюка та засмучуються його невдачами.


 

Внаслідок цього  дитина розуміє свою  значущість для  близьких до- рослих, міцні взаємозв’язки та взаємозалежність із ними. Поступово на основі  перебільшено позитивних оцінок дорослих у дитини вини- кає  ідеалізований самообраз, який ще недостатньо відмежований від

«Я-реального». Суперечності між ними, що при  оптимальному варі- анті розвитку самосвідомості стають джерелом для самовдосконален- ня, тільки зароджуються. Посилення суперечності спостерігається у випадку розходження в оцінках дорослих поведінки дитини: мама вдома  хвалить за  те,  що  засуджує вихователь у садочку. Такі діти мають виразно ідеалізований самообраз (С. П. Тищенко), невідповід- ність якого реальній поведінці дитини компенсується за рахунок ста- більно позитивного самоставлення.

Знання дитиною своїх  недоліків прямо не визначає погіршення самоставлення. Наприклад, свої  негативні вчинки старші дошкіль- ники намагаються виправдати: «Я  нікого сьогодні не бив,  я тільки здачі давав»; «Я дівчат захищаю, а Юлю і Наталку штовхнув, бо вони сказали, що капітаном буде Женя» [146, с. 78]. Як відзначав відомий український дослідник самосвідомості П.Р.Чамата, дитині необхідно пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе, щоб формувалось правильне ставлення до самого  себе, правиль- на самооцінка [146, с. 70].  При  самооцінці, коли дошкільник, визна- чає, що він «іноді хороший, іноді поганий», спостерігається емоційно позитивне самоставлення, при  узагальненій позитивній самооцінці

«хороший» –  стримане емоційно-ціннісне ставлення. Діти  4  років частіше обгрунтовують емоційно-ціннісне самоставлення естетичною привабливістю, а не етичною («подобаюся собі,  тому  що  красива»). У 4–5  р. намічається бажання щось  змінити в собі,  хоча  воно не сто- сується етичних рис.  У старшому дошкільному віці на фоні загальної задоволеності собою,  зростає прагнення змінити щось  у собі.  Харак- терна заява дитини: «я не хочу бути таким» [153, с. 221].

ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в старшому дошкільному віці:

–          у самосвідомості вирізняється  самопізнання, самооцінка і са- моставлення;

–          образ  «Я»  включає досить складну систему властивостей (зо- внішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх  часової динаміки);

–          виникає «особистісна свідомість»,  проявами якої є усвідом- лення своїх  умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань;


 

–          самоставлення дитини відзначається стабільною позитивною модальністю, яка компенсує травмуючий ефект усвідомлення дитиною своїх недоліків;

–          розвиток самоставлення полягає у розвитку вмінь узгоджува- ти суперечності між «Я» реальним та «Я» ідеальним.

5. Психолого-педагогогічні умови розвитку самосвідомості

Нагадаємо, що самосвідомість дитини становить важливу сторо- ну її особистості. Відтак загальні психолого-педагогічні умови розви- тку  особистості конкретизуються відносно розвитку самосвідомості. Особистість та  її  самосвідомість розвиваються у процесі діяльності та  спілкування, різноманітних їх  видів. Насамперед, у взаємодії та спілкуванні дитини з дорослим з перших днів життя малюка заклада- ються власне особистісні потреби бути особистістю, тобто бути значу- щим  та впливати на інших людей; комунікативна потреба, потреби у розумінні, в афіліації (прагнення бути прийнятим), у самовираженні тощо.

Від успіху становлення цих  потреб  та повноти їх задоволення за- лежить вся подальша доля  особистості. При  ранній (у період від 6 до

12  місяців) депривації цих  потреб  наслідки спостерігаються і у до- рослому віці. Американський психолог Берес  дослідив особистість

38 дорослих, що від народження виховувались поза  сім’єю. 31 дослі- джуваний страждав різними особистісними дефектами [141, с.  17]. Як відзначають Авдєєва Н. Н. та Мєщєрякова С. Ю., до сьогодні уяв- лення про дитину задаються батьками з позицій фізіологів, педіатрів, що охоплюють важливу, але не єдину сферу  життєдіяльності дитини

– її фізіологію. Тому  у вихованні немовлят переважає орієнтація на режимні моменти, гігієнічний та  медичний догляд. Психологічний рівень життя малюка, як  неповторної, наділеною потребами спіл- куватись, активно діяти людини, залишаються без  належної уваги [1, с. 5].

Дослідниці порівнюють два  приклади. Одна  дитина, тільки за- плакала – мама переодягнула, покормила, тепліше закутала; щойно дитина загукала – мама зраділа, звернулась із  ласкавими словами, попросила повторити ще  раз, дитина ще  й ще  посміхається, гукає,


 

жваво рухає ручками. А ось  інша сім’я –  дитині погано, вона  пла- че,  але  ніхто не зважає, бо режимний час  годувати чи  пеленати ще далеко. Малюку доводиться довго  й голосно кричати, або мовчати й терпіти. Посміхнувся, порухав ручками – ніхто не наблизився, не за- охотив, не зрадів. Так  і залишився малюк на самоті. Плач не плач, посміхайся не посміхайся – все одне.  Чекай, поки нагодують, тоді й посміхнешся, а можеш і не посміхатись – нікого це не цікавить [1, с. 20]. Психологи довели, що у другому випадку розвиток особистості буде відбуватись важко, зі значними ризиками набуття особистісних дефектів.

У ранньому віці  головна роль  дорослого в розвитку самосвідомос- ті полягає у попередженні кризи 3-х  років, що з’являється як реак- ція  на обмеження дитячої самостійності. З іншого боку, відсутність такої кризи при  зниженій самостійності дитини – теж  загрозливий сигнал. Прогноз розвитку особистості у цьому випадку: схильність до інфантилізму (проявів дитячої безпомічності, безпорадності у дорос- лому  віці); порушення процесу індивідуалізації. Таким чином дорос- лий повинен зайти баланс між формуванням самостійності дитини та збереженням тісних взаємовідносин із нею.  Самостійності необхідно вчити, підтримуючи дитину у її  починаннях: ось  дворічна дівчин- ка  береться підмітати. Як  реагувати мамі? Можна відібрати віник, сказавши: «Ти  ще маленька.  Наметешся, як дорослою станеш». На- слідки – несприятливі, коли настане час  підмітати самій, дівчинка скаже: «не вмію», а може, і «не хочу». Педагогічно правильним буде підтримати бажання дитини, створивши умови для виконання таких привабливих дій,  показати, як слід. Обов’язково слід пояснити, що і чому не вийшло, і якщо потрібно, то допомогти

Незадоволення батьків, їх  заборони викликають у малюка нега- тивні емоції, які у свою чергу  діють  за принципом парадоксу: батьки очікують виправлення помилок і недоліків, а насправді отримують їх поглиблення, фіксацію. Дитині слід  постійно демонструвати любов і турботу, незалежно від результатів її роботи. Слід чітко розмежову- вати  у своїх оцінках загальне позитивне ставлення до дитини і аналіз її дій.  Малюк поступово повинен зрозуміти, що  помилки – це необ- хідний складовий компонент діяльності, що  дорослі також роблять помилки, але згодом  виправляють.

Можна порівнювати одержані дитиною результати із запропо- нованим зразком, з тими результатами, яких вона  раніше досягала. Оцінки повинні спрямовуватись на  стимулювання діяльності дити- ни,  а не на сухий перелік її помилок. Уявіть собі,  що ви педантично


 

перерахували всі до однієї помилки дитини з розрахунку, що наступ- ного разу  вона їх буде уникати. Але в дитини зникає бажання взагалі щось  робити, раз  воно  засмучує дорослого, викликає його  незадово- лення.

Не варто  закликати дитину брати  приклад з когось із її ровесни- ків: «Подивись, як у Петрика...»; «Роби, як Галинка». Адже дитина чекає схвалення від  дорослого саме  її, а не когось з оточуючих. По- трібно знаходити у роботах дітей  те,  що  їм  вдається краще, що  по- сильно для  їх виконання. Для  малюка у 2–3  роки найбільш зрозумі- лою буде оцінка безпосереднього результату (малюнка, будиночка), а для старших варто  звернути увагу на задум та його втілення.

Дієвість оцінки визначається тим, наскільки вона коректно сфор- мульована, яка її форма, зміст. Можна виділити наступні типи оці- нювання дошкільників дорослими (за Урунтаєвою Г. А.).

•           «Прискіпливі  дорослі» головну увагу надають провині дітей, їх невмінню, незнанню, тому, що не вдається досягти. По- зитивні сторони поведінки і діяльності вони  не відзначають, сприймають її як належне. Діти  систематично одержують пе- реважно негативні оцінки. Це призводить до появи низької са- мооцінки у дошкільників. Їх активність обмежується страхом помилки.

•           «Захоплені дорослі» заохочують переважно успіхи, позитив- ні  сторони, підкреслюють навіть незначні досягнення. Діти некритичні до себе, не задоволені своїм  статусом у групі одно- літків або серед інших дорослих. Діти будь-яким шляхом праг- нуть заслужити схвальне ставлення до себе оточуючих. Строга реакція дорослого ще більше загострює незадоволення дитини.

•           «Байдужі дорослі» дають  несистематичні, випадкові оцінки, які позбавляють дітей  твердих орієнтирів у діяльності і пове- дінці. Дорослі мало  звертають уваги на успіхи і невдачі, рідко висловлюють своє  ставлення до них. Діти  особливо недисци- пліновані.

•           «Справедливі дорослі» однаковою мірою  помічають успіхи і невдачі і відповідно їх оцінюють. Діти  легко розрізняють те, що схвалює, і те, що забороняє дорослий. Вони впевнені в собі, розвивається адекватна самооцінка [153, с. 226–227].

У розвитку самосвідомості дитини важливу роль повинна відігра- вати  робота  із дитячою книжкою. Усвідомленню дитиною себе у світі фізичних об’єктів, серед  природи сприяє позаситуативно-пізнаваль- на форма спілкування з дорослим, характерна для  дитини 3–4  років.


 

Малюк чекає не тільки доброзичливої уваги дорослого, але  й поваги до себе.  Запам’ятовуючи зміст книжки  у формі образів, дошкільник  від- творює ці образи при організації гри, у своїх малюнках. Це свідчить про спрямованість молодшого дошкільника  на  активне сприймання змісту художніх творів. Він прагне бути діючою особою прослуханої казки, опо- відання, вірша, беручи на себе роль, насамперед, позитивних і зовнішньо привабливих героїв, тих, до кого дорослий виявив свою прихильність.

У старшого дошкільника зростає прагнення до співпереживання і взаєморозуміння з дорослим. Дитина починає бачити в дорослому його особистісні якості, що розкриваються в системі взаємовідносин з оточуючими. Світ міжособистісних взаємовідносин, спілкування, мо- ральних цінностей становить предмет найбільшого інтересу дитини. Відповідно найбільше приваблює старшого дошкільника  та темати- ка  дитячої книжки, що розкриває питання соціально-моральної по- ведінки людини, суспільних норм  і цінностей, характеру особистос- ті.  Дитина прагне проникнути в сутність взаємин між людьми, дати оцінку якостям характеру особистості і вчинкам людини, задумуєть- ся, а як би сама вчинила на місці героїв. У процесі роботи над змістом літературних творів дитина прагне з’ясувати ставлення дорослого до прочитаного, його схвалення чи осуд вчинків героїв.

Згодом у дитини виникають власні оцінки змісту прослуханого. Герої літературних творів чітко розподіляються на дві протилежних групи: позитивні чи негативні. Відповідним чином будується обгово- рення змісту прочитаного, що включає наступні етапи: аналіз пове- дінки героїв – оцінювання їх вчинків – оцінка особистості героя (по- зитивна чи негативна). Така схема засвоюється дитиною та перетво- рюється на засіб здійснення самооцінки.

ВИСНОВКИ про  психолого-педагогічні умови розвитку самосві- домості:

–          особистість та її самосвідомість розвиваються у процесі діяль- ності та спілкування, різноманітних їх видів;

–          у немовлячому віці головною умовою розвитку самосвідомості є особистісне ставлення до малюка, як неповторної, наділеною потребами спілкуватись, активно діяти людини;

–          оптимальний розвиток самосвідомості дитини у ранньому віці грунтується на балансі між формуванням самостійності дити- ни та збереженням тісних взаємовідносин між нею і дорослим;

–          оцінки дорослого повинні спрямовуватись на  стимулювання діяльності дитини, їй слід  постійно демонструвати любов  і турботу, незалежно від результатів її роботи;


leMa 21

,IJ;i€.BiC1'h   OUiHKII  BH3HWiat=..:ThCJI TIIM,   HaC:KLTrh:KH   BOHa  KOp€:K'I'HO

cqJopMym=_,onana, JIKa H <:Pop":'.lra iaMier;

y poaB11'l'KY CaMOCHif OMOC'l'i f Wnll::U1 Bi:lJ-lGlJ.1HY pOJlh Bi) _it'pac ClliJt­

:KyBaHHJI i3 ,IJ;OpOCJIH1 y IIpOU€ci po60TH i3 JUITJI 1IOIO  KHIDfCKOIO,

opraniaonanoY ni; noniJrno ;_o niJ<onnx oco6.rranocrrei-1.