ТЕМА 20 ВОЛЯ ТА СИСТЕМА МОТИВІВ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

ПЛАН

1. Розвиток передумов волі у немовляти та у дитини раннього віку

2. Розвиток волі у дошкільному віці

3. Виникнення системи мотивації, підпорядкування мотивів

4. Психолого-педагогічні умови розвитку волі

Література

1. Денисова З. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка / Под ред Н. И. Касаткина. – М.: Наука, 1978. – 144 с.

2. Завтра в школу / Під заг.  ред. В. К. Котирло. – К.:  Рад. школа,

1977. – 128 с.

3. Запорожец А. В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника / Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред.  А. Н.  Леонтьева, А. В. Запорожца. – М, 1995. – С. 112–122.

4. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение стар- ших дошкольников. – К.: Рад. школа, 1986. – 152 с.

5.  Кононко Е. Л. Чтобы личность состоялась. –  К.:  Рад. школа,

1991. – 221 с.

6. Котирло В. К. Виховання слухняності дітей  у сім’ї. – К.:  Рад. школа, 1967. – 104 с.

7. Котирло В. К. Растет гражданин. – К.: Рад. школа, 1980. – 79 с.

8. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – К.: Рад. школа, 1971. – 196 с.

9.  Кравцов Г., Кожарина Л.,  Плашаева Л.  Царевна Несмеяна и другие, или  Воспитание произвольности // Дошкольное воспитание.

– 1971. – № 11. – С. 61–64.

10. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974.

– С. 279–297.

11. Маркова Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. – 112 с.

12.  Непомнящая Н.  И.  Формирование воли  // Дошкольное воспитание. – 1963. – № 9. – С. 36–41.


 

13. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онто- генезе // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 49–57.

14.  Усова  А. П. Роль игры в воспитании детей  / Под ред.  А. В. За- порожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

1. Розвиток передумов волі у немовляти та у дитини раннього віку

Воля  визначається в зв’язку з діяльністю та поведінкою людини і розуміється як певний рівень їх регуляції. Не кожну діяльність чи дії  людини ми  можемо називати вольовими. Дії  класифікують на:

1) мимовільні, що виникають при  неусвідомлених спонуканнях, ма- ють  імпульсивний характер,  позбавлені чіткого плану (дії  в  стані афекту); 2) довільні, що передбачають усвідомлення цілі й наявність плану. Серед довільних виділяють вольові – це свідомі дії, спрямова- ні на певну  ціль і пов’язані із зусиллями, що потрібні для  подолання перешкод на шляху до цілі.

Воля  – психічний процес свідомої та  цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення поставле- них цілей.

Воля  виконує специфічні функції:

1) гальмування і стримування небажаних для  особистостей спо- нукань та дій;

2) мобілізація, стимулювання активності (її посилення чи посла- блення);

3) спрямування і реалізація активності у напрямку поставленої мети.

Важливо розмежувати волю  і  мотивацію, яка також регулює і спонукає діяльність. Назвемо специфічні риси вольової поведінки (за Іванніковим В. О.).

1. Вольова поведінка виникає при  недостатній мотивації до необ- хідної дії – дитина бажає продовжувати гру,  коли потрібно обідати.

2.  Вольова дія  побудована на  розумінні необхідності виконання будь-чого для  досягнення  бажаного, причому необхідна дія  ззовні не пов’язана з бажанням. Цей  зв’язок необхідно уявити (щоб продо- вжити гру, треба пообідати). Виникнення такого уявного зв’язку стає


 

зрозумілим, якщо дитина переживає відповідальність перед  батька- ми чи іншими людьми. Воля тісно пов’язана з мораллю і світоглядом.

3. Воля  – це довільне створення спонукання до дії. Людина підпо- рядковує важливішим цілям всі  інші мотиви поведінки, які мають для неї меншу значущість.

Виготський Л.  С. розглядав вольову поведінку соціальною як за змістом, так  і за механізмами. Провідну роль  у соціальній зумовле- ності волі він вбачав у мовленнєвому спілкуванні дитини з дорослими. Спочатку дорослі за допомогою слова  регулюють поведінку дитини, а поступово дитина сама  починає регулювати її. Слово  стає  не тільки засобом спілкування. Але й засобом організації своєї поведінки.

Рубінштейн С. Л.  вважав, що  для  виконання вольової дії  дити- на повинна насамперед, оволодіти своїм  тілом, довільними рухами. Початок їх  розвитку полягає у розкритті дитиною зв’язку своїх  ім- пульсивних рухів із  певними сприйманими їх  результатами: рука випадково наштовхується на  брязкальце, а  згодом  спеціально тяг- неться до  нього. Таким чином, поява вольової дії  можлива лише на   основі   довільності.  Довільність,  як  здатність  володіти  собою (Л.  С. Виготський), виступає психологічним засобом здійснення во- льової поведінки, механізмом, що  зумовлює виникнення  свідомого зусилля, мобілізуючого на подолання перешкод.

Коли  ж з’являється власне вольова дія? В. І. Аснін вирізняє три види  регуляції дій:  мимовільну (перше півріччя життя),  довільну (початок другого півріччя),  власне вольову (після  3-х  років). Для здійснення вольової регуляції  дитина, по-перше, повинна володіти вольовими вміннями, що полягають у довільному, усвідомленому за- стосуванні прийомів організації дій  в умовах подолання перешкод. По-друге, для  здійснення вольової поведінки дитина повинна праг- нути  дотримання певних норм  поведінки, керуватись моральними уявленнями. Такі вміння, а отже  і воля виникають після 3-х  років [68,  с. 55].  Водночас, передумови вольової регуляції закладаються на попередніх етапах розвитку.

Не  будь-яка довільність містить ознаки волі, а довільність, яка проявляється у ситуаціях подолання перешкод, в утруднених обста- винах. Вольова регуляція – найвища форма довільності [68,  с. 63].

Вже  на  першому році  життя  інтенсивно розвиваються довільні рухи, насамперед, хапальні та пошукові

Засвоєння рухових навичок у переддошкільника виступає побіч- ним  продуктом предметної діяльності (О. В. Запорожець). У молод- шого  дошкільника вперше  оволодіння рухами стає  окремою метою,


 

якою слугує сенсомоторний образ. Дитина свідомо  намагається від- творити характерні рухи, наприклад, в танці, передати особливі ма- нери літературного персонажа.

На   розвиток довільності рухів впливають ігрові задачі. Так, З. В.  Мануйленко визначила, що  коли дітям 3–4  років така задача була поставлена, вони змогли втримувати нерухому позу 1 хв. Старші дошкільники в аналогічних умовах втримують нерухому позу  15 хв. [135, с. 324].

Якщо імпульсивна поведінка прямо зумовлюється бажаннями ди- тини (хоче  гратись – робить це з іграшками), то довільна носить опо- середкований характер (дитина хоче спати, а для цього миє руки, роз- дягається, складає охайно свій  одяг). Опосередкованість нерозривно пов’язана із такою рисою  довільності, як усвідомленість: дитина ро- зуміє зв’язок між виконанням необхідного задля досягнення бажано- го. Наприклад, щоб з’їсти морозиво, потрібно прибрати у кімнаті.

Довільність включає дві основних групи вмінь дитини. По-перше, це здатність приймати інструкції (цілі, задачі) дорослого та правиль- но виконувати їх. По-друге, це спроможність самостійно ставити цілі та досягати їх.

Опосередкування поведінки дитини спочатку має свою зовнішню фіксацію у формі інструкцій, задач, вимог дорослого. У віці  близько

2 років поведінка малюка опосередковується і керується інструкція- ми дорослого. Велике значення при  цьому має  мовлення. Розуміння значення слова  дозволяє малюку виконувати достатньо складні вка- зівки та вимоги дорослого. Дитина починає фіксувати свою дію в сло- ві, а значить усвідомлювати її.

У ранньому віці  формуються окремі елементи розгорнутої вольо- вої поведінки. Спроможність самостійно ставити цілі та досягати їх проявляється як цілеспрямованість. У дитини 2–3-х років виника- ють стійкі й усвідомлені бажання або мотиви поведінки (О. О. Смір- нова)  –  внутрішні спонукання, що  виступають джерелом розвитку цілеспрямованості [135, с. 321]. Перші прояви цілеспрямованості ви- никають у формі довільних рухів вже  у немовляти, яке намагається вхопити іграшку, тягнеться до неї, пристосовує свою руку відповідно до форми й величини іграшки тощо  (О. В. Запорожець). Перші цілі тісно  пов’язані зі сприйманням дитиною оточуючого, тому  їх вважа- ють  зовнішньо зумовленими. До досягнення таких зовнішніх цілей дитина залучає дорослого: сподобалась іграшка у магазині – дитина вимагає від батьків придбати її; високо стоїть ваза  з цукерками – ма- люк підводить туди дорослого з проханням дістати.


 

Близько 3-х років у зв’язку з розвитком особистісної дії й самосві- домості у переддошкільника виникає внутрішня цілеспрямованість у формі власних бажань, висловлюваннях як «я хочу» або «я не хочу». Зростає соціальна значущість цілей дітей. На  межі раннього і  до- шкільного віку цілі пов’язані з особистими бажаннями дітей, а стар- ші дошкільники можуть ставити цілі, важливі не тільки для них, але і для оточуючих.

Дитині краще вдається постановка мети, ніж її досягнення. За- безпечення цілеспрямованості дитиною виступає як її вольова актив- ність, тому що втримати мету для неї досить важко, це вимагає від неї зусиль. Крім того, засоби досягнення цілей у малюків не набули авто- матизму, а тому  їх виконання становить окрему перешкоду на шля- ху до мети  і також вимагають зусиль. Тому при недостатній вольовій активності діти  раннього віку легко відмовляються від  мети  і замі- нюють  її іншою, коли виникають труднощі. Таким чином, розвиток волі дошкільника пов’язаний із забезпеченням умов, які дозволяють втримати і досягти мету. Зокрема, Г. А. Урунтаєва наводить перелік нижче розглянутих умов.

Складність задач діяльності

•           Успіхи і невдачі в діяльності. У 3–4 р. успіхи і невдачі не впли- вають на вольову дію дитини. У середніх дошкільників невдачі впливають негативно і не стимулюють наполегливість, а успіх завжди впливає позитивно. У дітей  5–7  р. успіх, а у деяких і невдача, стимулює подолання труднощів. Людина, що не до- водить справи до кінця, оцінюється старшими дошкільника- ми негативно (Н. М. Матюшина, А. Н. Голубєва).

•           Ставлення дорослого при  оцінці дій  дитини. Об’єктивна, до- брозичлива оцінка дорослого допомагає малюку мобілізувати свої сили і досягти результату.

•           Уміння дитини уявити майбутнє ставлення оточуючих до ре- зультату її діяльності (Н. І. Непомнящая). Так, виготовлення килимків з паперу було успішнішим, коли дорослий або інші діти  висували вимоги до цих  подарунків від імені осіб,  яким подарунки призначалися.

•           Співвідношення мотивів і мети. Успішніше дошкільник дося- гає  мети  при  ігровій мотивації, а також коли ставиться най- ближча мета. Я.  З. Неверович, показала, що  діяльність була активнішою, коли діти виготовляли прапорець для малюків, а серветку для мами. При протилежному адресуванні діти часто


 

не доводили справу до кінця. Вони  не розуміли, навіщо мамі потрібен прапорець, а малюкам – серветка [153, с. 235–236].

ВИСНОВКИ про розвиток передумов волі у немовляти та у дитини

раннього віку:

–          довільність – це здатність володіти собою, а вольова регуляція

– найвища форма довільності;

–          вольова регуляція передбачає свідомо  викликане зусилля осо- бистості, спрямоване на подолання нею перешкод на шляху до мети;

–          у  немовлячому та  ранньому вікових періодах закладаються передумови вольової регуляції;

–          до трьох років у дитини виникає довільність та її складові –

опосередкованість, цілеспрямованість, усвідомлюваність.

2. Розвиток волі у дошкільному віці

У старшому дошкільному довільність поширюється на всі сфери психіки – її пізнавальні й емоційно-вольові процеси (З.  М. Істоміна, Н. Г. Агеносова, О. В. Запорожець), а також і на особистість дитини.

Важливою передумовою навчання у школі, на думку О. Є. Крав- цової, виступає довільність дитини у сфері  спілкування з дорослим, яка складається до  6–7   років.  Зокрема,  довільність мовленнєвого спілкування дозволяє дитині, влучно відповідати на запитання вчи- теля, самому ставити такі запитання, будувати своє мовлення відпо- відно  поставленим дорослим задачам. При  недостатній довільності у цій сфері, спостерігаються такі прикрі випадки, коли дитина підняла руку, щоб відповісти, але  не в змозі вимовити ані  слова. При  цьому вдома  вона добре вивчила матеріал, переказувала його батькам.

Достатній рівень розвитку діалогічного мовлення дозволяє до- шкільнику будувати своє мовлення у внутрішньому плані. Внутріш- нє мовлення дитини стає засобом оволодіння своєю поведінкою через самоінструкції, самонакази.

Мовлення дозволяє дошкільнику  вийти за  межі ситуації, ово- лодівати плануванням, як способом  здійснення цілеспрямованості. Вміння планувати свою  діяльність у дитини формується тільки за умови навчання. Плануючи, дитина створює в уяві програму своїх дій (мету, умови, засоби, способи і послідовність). Спочатку у цій програ-


 

мі дитина здатна передбачити лише наступний крок, а до 7 р. – усю послідовність дій.

Усвідомленість власних дій дозволяє дошкільнику в оптимальній послідовності виконувати дії,  краще орієнтувати свою поведінку на досягнення мети  у процесі виконання плану. При  цьому важливо, щоб дитина навчалась аналізувати свою поведінку, бачити її ніби збо- ку.  Допомагають образи пам’яті (хоче  зробити так, як вже  робила), уяви (що буде, якщо зробити ось так), правила або зразки дій, мораль- ні норми (щоб бути хорошим, потрібно робити саме так).

У дошкільному віці  дитині потрібна зовнішня опора  для  регуля- ції  своєї  поведінки (наочні зразки, малюнки, предмети, ігрові ролі). Внутрішній образ  стає  регулятором поведінки дитини за  умови, що він чіткий, неодноразово сприйманий, добре зрозумілий. Наприклад, таким образом слугує ігрова роль. Дитина легко слідує ролі  лікаря у грі  тому, що неодноразово бачила, як працює лікар, добре  пам’ятає його дії,  слова, одяг. Набагато важче дітям слідувати внутрішнім об- разам способів  поведінки поза грою. У старшого дошкільника опорою в регуляції своєї  поведінки і діяльності є образ  себе в часі  (що хотів зробити, що роблю або зробив, що робитиму).

Усвідомлення правил не рольової, а своєї особистої поведінки від- бувається, починаючи з 4 р. в іграх з правилами. На основі  співвідне- сення реальної поведінки із потрібною у дитини розвиваються нави- чки  самоконтролю. Дорослому важливо стимулювати перші спроби дитини контролювати себе.  Потреба у самоконтролі в дошкільників виникає при  постановці відповідних вимог дорослих. Тут  важливо не тільки зрозуміло ставити свої вимоги, але й вчити дитину співвід- носити з ними свою діяльність (І. Домашенко). Найкраще дітям вда- ється самоконтроль за результатом своєї діяльності, а не за процесом. Умовою  розвитку самоконтролю виступає контроль робіт  одноліток. Найбільш успішно самоконтроль розвивається в ситуації взаємокон- тролю  між дошкільниками (А. М. Богуш, Е. А. Бугріменко, І. Дома- шенко). Коли  діти  міняються функціями «виконавця» і «контроле- ра», у них  підвищується вимогливість до своєї  роботи, бажання ви- конати її краще, прагнення порівнювати її з роботою інших.

ВИСНОВКИ про розвиток волі у дошкільному віці:

–          довільність набуває генералізованого характеру,  поширюю- чись на всі сфери  психіки і на особистість дитини;

–          внутрішнє мовлення дитини стає засобом оволодіння нею сво- єю поведінкою через  самоінструкції та самонакази.


 

–          під  впливом навчання  дорослого формується планування та самоконтроль, як способи  здійснення цілеспрямованості.

3. Виникнення системи мотивації, підпорядкування мотивів

Найважливіше надбання у розвитку особистості з трьох до семи років полягає у перетворенні поведінки дитини з «польової» у «вольо- ву»  (О. М. Леонтьєв). Польова поведінка має  безпосередню зумовле- ність переживаннями, бажаннями дитини, вона  імпульсивна, ситуа- тивна, непослідовна. При  цьому мотив і ціль чітко не позначаються, виступають у нероздільній єдності. Передумовами появи волі  висту- пає  розвиток самосвідомості дитини, виникнення у неї  мотивуючих уявлень, що  кладуть початок звільнення поведінки від  ситуативної залежності та її підпорядкування внутрішнім факторам (цілям).

Поступово в дошкільника розмежовується мотив і ціль, між ними встановлюється співвідношення –  дитина реалізує мотив через  до- сягнення цілі. В експерименті К. М. Гуревича діти  повинні були  ви- конати нецікаве для  себе завдання – розподілити деталі мозаїки за кольорами (ціль) заради отримання привабливої іграшки (мотив). Діти  3–4 років виконували завдання тільки у тому випадку, якщо до- рослий показував іграшку, але  одразу ховав її. Тобто,  непривабливе завдання дітей  спонукає виконувати уявлення про  цікаву іграшку. Уявлення про бажаний предмет стає більш важливим, ніж ситуатив- ні спонуки [135, с. 317].

Складається важливе особистісне новоутворення – підпорядкова- ність мотивів, зумовлена прагненням відповідати вимогам дорослого, між мотивами «хочу» і «треба» обирати другий як пріоритетний. Для малюка важливо розуміти соціальну корисність досягнення цілі. На- приклад, Я.З.Неверович давала дошкільникам завдання виготовити прапорець для  ровесника і для  мами. Діти  не розуміли, навіщо мамі прапорець, і тому  їх робота  була  неякісною У другому випадку діти охоче  виготовляли серветку для  мами і відмовлялись це робити для ровесника [135, с. 318].

Система мотивів нестійка і легко руйнується під впливом яскра- вої  емоційної спонуки. Так, дитина легко відволікається на  прива- бливу іграшку, незвичайний предмет навіть розуміючи важливість


 

виконання своєї  роботи. Такі відволікання  характеризують  і  гру, участь в якій для  дитини сама  по собі приваблива. Наприклад, діти захоплено граються у «Водія та  пасажирів».  Вихователь вносить в ігрову кімнату клітку з папугами. Гра тут же припиняється, діти під- бігають до клітки.

Здатність підпорядковувати мотиви пов’язана із емоціями дитини. Виникнення у дошкільника емоцій у функції передбачення, пережи- вання приємних емоцій в очікуванні певної події, розвиток емоційної спрямованості на іншу людину мотивує дитину свідомо  підпорядкову- вати  свої дії віддаленому мотиву (О. М. Леонтьєв): зробити малюнок, щоб порадувати маму  на майбутньому святі. Такі психологічні явища О. В. Запорожець назвав «здвигом афекту на початок дії».

Підпорядкування  мотивів становить особливу психічну дію,  що вже  вимагає від дитини певних зусиль: відмови від менш привабли- вого  заради більш привабливого. У психічній дії  підпорядкування мотивів поєднуються і співвідносні оцінки міри  привабливості, і осмислення їх значущості у поєднанні із оцінкою міри  складності в їх досягненні. Такий процес отримав назву боротьби мотивів, у резуль- таті  якого один мотив «перемагає» інший. Мотив-переможець безпо- середньо визначає поведінку дитини, а інші, менш привабливі моти- ви,  зможуть реалізуватись згодом. Отже  підпорядкування мотивів означає водночас встановлення черговості в їх виконанні. У ранньому дитинстві боротьба мотивів відсутня, приваблива мета  безпосередньо викликає дію.

Підпорядкування мотивів у дошкільника виникає в безпосеред- ній  соціальній ситуації спілкування з дорослим (О. М. Леонтьєв) під впливом вимог старшого, який контролює їх  виконання. Дорослий роз’яснює смисл своїх вимог, розкриває перед дитиною їх важливість.

Система мотивації дошкільника включає різні групи мотивів.

У ранньому віці  поведінка дитини має  переважно зовнішню зу- мовленість: це і вимоги дорослих, і привабливість предметів, і мимо- вільні реакції на подразники. З віком зростає внутрішня зумовленість поведінки дитини. Її розвиткові сприяє розширення кола діяльності та спілкування: дошкільник активно спілкується і з дорослими, і з однолітками; зацікавлено виконує різні види  діяльності (малюван- ня, конструювання, працю, гру); формуються передумови навчальної діяльності. Особливо  інтенсивно розвивається ігрова діяльність, на- буваючи виразно моделюючого характеру.  Моделювання у ході  гри сприяє розвиткові внутрішніх сторін діяльності –  цілепокладання, планування,  контролю тощо. У  дитини зростає спектр можливих


 

видів  занять, виникає проблема вибору: що зробити спочатку, а що потім?

Помітного розвитку досягають пізнавальні мотиви. Зменшується доля  ігрового компоненту у пізнавальних задачах. Якщо в ранньому віці  дитина складає пірамідку, слідуючи зразку дорослого і у цьому процесі співвідносить величини кілець, то в дошкільному вона спеці- ально розбирає калейдоскоп, щоб дізнатись з чого  складаються узо- ри. У 4–7  років спостерігається наполегливість при розв’язанні розу- мових задач, яка поступово зростає. (Н. М. Матюшина, А. Н. Голубє- ва). Діти одержують задоволення від вирішення не тільки ігрової, але і розумової задачі, від інтелектуальних зусиль.

У спілкуванні з дорослим спочатку переважають пізнавальні мо- тиви, дорослий виступає як джерело знань про  дійсність. До кінця дошкільного віку посилюється інтерес до соціальних явищ, взаємин між дорослими, до їх занять. Діти  прагнуть включитись у роботу  до- рослих, приносити користь оточуючим. Іноді  діти переоцінюють свої можливості і на свій  розсуд  виконують «дорослу» роботу. Так, коли батьків не було вдома, Іринка вирішила прибрати у шафі з посудом. В результаті дівчинка зачепила гірку з тарілками, які всі розбились. Взявшись підмітати черепки, Іринка поранила руку. Як  реагувати дорослим на такі ситуації? Сварити дівчинку не варто, адже її дії спо- нукав позитивний мотив. Їй  слід  пояснити необхідність радитись з дорослим у своїх  починаннях, робити складну роботу  разом із дорос- лими.

У дітей  5–7  років значно посилюються мотиви спілкування з то- варишами. Дитина часто відмовляється від своїх  особистих інтересів для  того,  щоб підтримати контакти з ровесниками, наприклад, пого- джується на непривабливу роль у грі,  відмовляється від іграшки.

Соціальну групу мотивів у дошкільника  представляють мотиви визнання, отримання схвалення, уникнення покарання. У середньо- го дошкільника різко зростає прагнення до визнання серед дорослих і одноліток, до підтвердження своєї  значущості, цінності, унікаль- ності. Діти  намагаються отримати схвалення від дорослих, суперни- чають у цьому з однолітками, з ревнощами ставляться до схвалень дорослим одноліток, прагнучи бути  першими, найкращими. Якщо мотиви, пов’язані з домаганням дитини на визнання серед  дорослих і дітей, не задовольняються, дитину постійно сварять або не поміча- ють,  дають  образливі прізвиська, не приймають у гру і т. п., то у неї можуть виявлятися асоціальні форми поведінки, порушення правил. Дитина прагне за  допомогою негативних вчинків звернути на  себе увагу інших людей. Покажемо на прикладі.


 

Сергійко П.  (5 р.)  недавно ходить у дитячий садок і багато чого поки не вміє. Особливо  не вдається йому  малювання. Хлопчик добре підбирає поєднання кольорів, але  технічних навичок йому  не виста- чає. Протягом це п’яти занять вихователь, проводячи аналіз дитячих робіт, підкреслював невдачі Сергія і постійно хвалив малюнки Олени, яка сиділа поряд з ним. Одного разу, після чергової позитивної оцін- ки Олениного малюнка, Сергійко сказав: «Ну  і що,  я теж  так  можу!»

– і різко смикнув малюнок до себе. Малюнок порвався [153, с. 233].

До 6–7 років діти прагнуть до більш реальних оцінок своїх заслуг, орієнтуються на  результати своєї  роботи. Виникає мотив не просто отримати схвалення, а отримати за певний результат. О. М. Леонтьєв наводить приклад, коли дитина не виконала поставлене завдання і була дуже  засмучена з цього  приводу. Дорослий все ж таки похвалив її і, як і всім дітям, дав смачну цукерку. Проте дитина не стала її їсти, і настрій в неї  не  покращився. Цукерка виявилась «гіркою» [135, с. 316].

Вдосконалюються мотиви слідування вимогам дорослих. У 3–4 роки переважають мотиви заохочення і покарання за дотримання поставлених вимог. Старші дошкільники будують свою поведінку не тільки заради отримання заохочення чи  уникнення покарання, але й відповідно до своїх  уявлень про  належну поведінку. Ці  уявлення складають основу   засвоєння норм   поведінки та  етичних   мотивів. У 5–7  років етичні мотиви стають особливо дієвими. Наприкінці  до- шкільного віку ці мотиви є найсильнішими серед  усіх  інших. Божо- вич  Л. І. вважала появу етичних мотивів (внутрішніх моральних ін- станцій) основним особистісним новоутворенням дошкільника.

ВИСНОВКИ про  особливості розвитку  мотивів  у  дошкільному віці:

–          поведінка дошкільника  будується на  основі  співвідношення між мотивом і ціллю – дитина реалізує мотив через  досягнен- ня цілі;

–          складається система мотивації на основі підпорядкування осо- бистих мотивів суспільним;

–          виникає здатність емоційно переживати свій мотив до момен- ту його здійснення – «здвиг афекту на початок дії»;

–          розвивається здатність до вольового зусилля, необхідного для стримування афектів, подолання труднощів на шляху до мети, підпорядкування мотивів;

–          система мотивації включає такі види  мотивів, як пізнавальні, соціальні, комунікативні, етичні.


 

4. Психолого-педагогічні умови розвитку волі

Воля належить до вищих психічних функцій особистості, відіграє важливу роль  у становленні спрямованості як центрального компо- ненту  структури зрілої особистості. Розвиток волі  дошкільника зна- чною мірою  зумовлений характером та змістом виховних впливів до- рослого. Робота вихователя над формуванням складових волі дитини повинна проводитись постійно на  основі  найновіших досягнень ди- тячої психології. Загальною умовою такої роботи  виступає насичене спілкування та співпраця дошкільника й дорослого у всіх  сферах ді- яльності. Окремими задачами виступає формування цілеспрямова- ності, усвідомленості, опосередкованості дій дитини.

Розвиток цілеспрямованості дитини передбачає дві лінії. По-перше, дитина повинна вміти приймати й виконувати цілі, задані дорослим у формі інструкцій,  завдань.  По-друге, дорослий вчить дитину ставити власні цілі та шукати засоби їх досягнення. Не вміючи діяти за інструкці- ями, дитина втрачає можливість засвоєння соціального досвіду, їй важко буде навчатись у школі. Володіння вміннями ставити власні цілі лежить в основі розвитку самостійності, ініціативності, творчості малюка.

Формування здатності приймати й виконувати інструкції по- чинається ще у ранньому віці  при  виконанні побутової і предметної діяльності. Дорослий просить малюка: «Дай прапорець», «Принеси м’ячик». Він разом з дитиною виконує низку послідовних дій на ви- конання певної задачі: потрібно скласти іграшки у коробку, вигото- вити  з паперу прапорець тощо. Дорослий показує, як можна гратись з машинкою: ось вона перевозить вантажі, ось водій  ремонтує її, роз- вантажує, миє. Коментуючи й показуючи дитині кожну свою дію, до- рослий дає зразок, якому малюк зможе згодом  слідувати сам.

У дошкільному віці  дитина оволодіває зразками способів  дій тру- дової, продуктивної, побутової, ігрової діяльності. Їй посильне вико- нання досить складних трудових доручень: «полий квіти», «прибери у кімнаті». Дорослому слід  обов’язково показати зразок способу  ви- конання доручення, пояснити найбільш складні моменти.

Сприяють розвиткові волі  рухливі ігри, що передбачають дотри- мання певних правил, які дитині необхідно пояснити. Рухи за зраз- ком   дитина виконує у  фізкультурних вправах, розучуючи танці, наприклад до якогось свята.


 

Інші ігри за правилами, насамперед, сюжетно-рольові і дидактич- ні, становлять важливий засіб формування волі старшого дошкільни- ка. Виконання всіх  видів  діяльності разом з ровесниками допомагає дитині втримати завдання, не забути правило, порівняти себе з іншим і виправити недоліки.

Розвиток здатності дитини до самостійної постановки цілей най- більш інтенсивно відбувається у самодіяльних видах діяльності дити- ни – насамперед, у творчих іграх, а також у продуктивній діяльності, коли дитина діє за власним задумом. Організовуючи сюжетно-рольо- ву гру,  дитина разом з однолітками визначає сюжет, ролі, іграшки та замінники. Вся ігрова діяльність вибудовується дітьми самостійно – і становить, за словами Л. С. Виготського школу довільної поведінки.

Особливу роль  у розвитку волі дитини відіграє мовлення як осно- вний засіб організації поведінки та діяльності. Тут має значення мов- лення дорослого і мовлення самої  дитини, такі процеси, як слухання та  розуміння, формування внутрішнього мовлення із  зовнішнього. Дорослий будує  спілкування з  дитиною за  допомогою діалогічно- го мовлення. Не слід  перетворювати розмову з дитиною на  монолог дорослого. Не можна оцінювати відповіді дитини. Задача дорослого полягає в тому, щоб підкріпити і виділити самостійні дії,  надати їм довільного, усвідомленого характеру.  Дитина повинна мати право висловитись, проявити свою активність. У діалозі з дорослим форму- ється усвідомлення дитиною своїх  дій,  бажань, співвідношень між ними. Так, дорослий запитує малюка «У що ти грався?, «Покажи, як тобі вдалось так  скласти пірамідку?» У що ти будеш  гратись тепер?».

Формуванню здатності до постановки мети  допомагають такі звертання дорослого: «Можливо, ти хочеш малювати», «Давай разом почитаємо книжечку», «Що ти хочеш побудувати?».

Увагу  до  способу   виконання дій   привертають такі  запитання

«З чого почнеш будувати», «З чого зробиш дах?».

Дорослий радиться з  дітьми з  приводу спільних занять,  їх  по- слідовності: «Куди хочете піти  на  екскурсію?», «В  які ігри  будете гратись на ігровому майданчику? Які  іграшки потрібні для  цього?» Дошкільникам слід  розкривати раціональність режиму дня, по- слідовності його  моментів. Корисно згадати,  що  вже  діти  робили, які результати отримали, що можна було  зробити краще. Тому  слід планувати і підводити підсумки кожного дня  в дитячому садку, на- лаштовувати дітей  на майбутні події, щоб вони  чекали їх і психоло- гічно готувалися до них. Важливо виділити головний епізод і зробити його привабливим, щоб діти  позитивно переживали те, що належить


 

робити. Корисно пов’язувати минулі події  з майбутніми, організову- вати довготривалі багатосерійні види діяльності, наприклад щоденну протягом тижня підготовку до показу спектаклю для малюків.

Мовлення дозволяє загострити ситуацію вибору, спонукає само- стійно приймати рішення, уявляти різні варіанти своєї  дії,  усвідом- лювати своє  бажання: «Ким хочеш бути  в грі?  А якщо товариші не погодяться із твоєю  роллю?»; «Чому ти так  хочеш? А як можна по- іншому? А як буде  правильно? А як би я зробила, вгадай? А як би зробив інший хлопчик?»

При  виконанні складних завдань допомагає прийом дозованого ускладнення задач: «Намалюй грибочок з  червоним капелюшком. А зараз ще один  – з коричневим». Дорослий за допомогою підбадьо- рювань, порад, нагадувань, оцінок допомагає дитині довести розпо- чату справу до кінця, досягти передбачуваного результату.

Дорослий спонукає дитину до розмірковувань з використанням внутрішнього мовлення: «Подумай, як краще починити машинку»;

«Визнач порядок, у якому ти будеш  малювати».

ВИСНОВКИ про психолого-педагогічні умови розвитку волі:

–          нормативні показники розвитку волі досягаються за умови ці- леспрямованої педагогічної роботи  з дитиною;

–          окремими задачами розвитку волі виступає формування ціле- спрямованості, усвідомленості, опосередкованості дій дитини;

–          у розвитку цілеспрямованості зусилля слід спрямовувати, по- перше, на формування здатності виконувати інструкції дорос- лого, а по-друге, на розвиток самостійної постановки цілей та їх досягнення;

–          мовлення виступає важливим  засобом формування волі  до- шкільника.


МОДУЛЬ ІV РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ВІД НАРОДЖЕННЯ

ДО 7 РОКІВ