ТЕМА 17 ОСОБЛИВОСТІ МИСЛЕННЯ ДИТИНИ  ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО 7 РОКІВ

ПЛАН

1. Розвиток мислення у немовлячому віці

2. Характеристика мислення дитини раннього віку

3. Основні лінії у розвитку  мислення дошкільника

3.1. Розвиток міркувань дошкільника

3.2. Особливості міркувань дошкільника, пов’язаних із поясненням явищ

3.3. Розвиток планування діяльності та операцій мислення

4. Психолого-педагогічні умови розвитку мислення

Література

1. Артемова Л. В. Вчись  граючись. Навколишній світ у дидактич- них іграх дошкільників. – К.: Томіріс, 1995 – 112 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1979.

– 320 с.

3. Буре Р. С. Готовим детей к школе. – М.: Просвещение, 1987. – 96 с.

4. Воспитание детей  дошкольного возраста / Под ред.  Л.  Н. Про- колиенко. – К.: Рад школа, 1991. – 368 с. – С. 129–185.

5. Воспитание и обучение детей  6-го года жизни. – М.: Просвеще- ние,  1987. – 160 с.

6. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образователь- ном процессе детского сада.: Метод. реком. / Под ред. В. К. Котырло, С. Е. Кулачковской. – К.: Рад. Школа, 1989. – 88 с.

7. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение стар- ших дошкольников. – К.: Рад школа, 1986. – 152 с.

8. Люблінська Г. О. Дитяча психологія.- К.:  Вища школа, 1974. – С. 198–232.

9. Проколієнко Л. М. Формування допитливості у дітей  дошкіль- ного віку. – К.: Рад школа. –1979. – 88 с.

10. Развитие мышления и умственное воспитания дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова. – М.: Педагогика, 1985.

11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 223 с.


 

12. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников

/ Под ред. Н. Н. Поддъякова. – М.: Педагогика, 1980. – 216 с.

13. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение,

1991. – 207 с.

14.   Умственное  воспитание  детей   в  детском  саду   / Под   ред. В. И. Логиновой. – Л.:  ЛГПИ, 1981. – 166 с.

15. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъякова. – М.: Просвещение, 1984. – 207 с.

16.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. –  М.:  Изд. центр

«Академия», 1997. – С. 187–209.

1. Розвиток мислення у немовлячому віці

Пізнання починається із  відчуття та  сприймання. Інформація, сприйнята за  допомогою органів чуттів, узагальнюється,  осмислю- ється, тобто  є матеріалом мисленнєвої діяльності.  Мислення через відчуття і сприймання пов’язане із зовнішнім світом. Через це його називають опосередкованим відображенням. У ході  мислення здій- снюється більш глибоке пізнання світу, людина виходить за  межі чуттєвих вражень і пізнає такі предмети і явища, зв’язки між ними, які безпосередньо не сприймаються Чуттєві і раціональні компонен- ти  пізнавальної діяльності нерозривно пов’язані і взаємозумовлені. Суперечність між ними дозволяє людині проникати вглиб  явищ, роз- кривати їх сутність та істинні зв’язки між ними.

Мислення  – це процес пізнавальної діяльності людини, що харак- теризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності.

Людське мислення неможливе без мовлення. Примітивне мислен- ня  тварин стосується лише предметів, які в даний момент їх  оточу- ють,  характеризується як ситуативне. Слово  допомагає абстрагува- тись  від наявної ситуації, зобразити її за допомогою мовних засобів. Цим  мислення людини стає  ситуативно незалежним. Думка форму- люється і формується в мовленні. Людське мислення має  соціальну природу. Людина не народжується з готовою  здатністю до мислення, а оволодіває способами і засобами мислення, знаннями, мовою в тому вигляді, в якому вони існують на сучасному їй етапі історії.

Мислення   має    цілеспрямований  характер.   Розумовий  про- цес  починається з усвідомлення проблемної ситуації, з постановки


 

питання. Засобами рішення задачі виступають такі розумові опера- ції, як аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення та ін.

Як  зазначає Г. О. Люблінська, мислення в дитини починає роз- виватись з другого року  життя [79,  с.205], проте  психічний розвиток дитини до року  закладає необхідні передумови подальшого розвитку мислення. Основою  для  розвитку мислення у ранньому віці  стає  та система досягнень, яка формується на першому році  життя дитини, насамперед у сфері  сенсорно-перцептивних, комунікативних, мото- рних процесів. Першим видом  мислення в онтогенезі є наочно-дійо- ве,  що спирається на предметну діяльність дитини. Саме становлен- ня  предметно-маніпулятивної діяльності, що інтенсивно відбуваєть- ся  протягом першого року  життя дитини, виступає безпосередньою основою для подальшого розвитку мислення у ранньому віці.

С. Л. Новосьолова і М. Ю. Кістяковська, які досліджували розви- ток предметно-маніпулятивної діяльності немовляти у зв’язку із роз- витком її психомоторики, виділили етапи цього  процесу, що  посту- пово  виявляються як здатність дитини мислити. Головна лінія роз- витку предметно-маніпулятивних дій виявляється у переході від дій неспецифічних, які не  враховують властивостей предметів, до дій, націлених на властивості конкретного їх об’єкту. Коротко розкриємо сутність цих  етапів.

1.  Неспецифічна психічна активність, в якій злиті воєдино всі психічні функції (1-й місяць).

2. Сенсорна активність (1–3-й місяць) – роздивляння, прислухо- вування.

3. «Переддія» (3–4,5 місяців) – дитина обмацує і оглядає випадко- во захоплений предмет, поплескує його без зорового контролю, утри- мує,  наближає до рота, «куштує». Тобто виникає дія  хапання і пред- метність сприймання –  дитина виділяє предмет як комплекс його властивостей.

4. У 4–7  місяців з’являється «проста» і «результативна» дія. Ак- тивність малюка спрямовується на виявлення прихованих властивос- тей об’єктів: кидає їх у певне  місце, наприклад на підлогу, розмахує брязкальцем, щоб почути звук; знаходить отвір  у предметі, намага- ється його  відкрити, прикласти до іншого. Малюк передбачає влас- тивості, які виявляться в результаті певних дій  з предметом: папір можна зім’яти, коробочку можна відкрити, якщо м’ячик штовхнути, то він  покотиться. З цього  починається встановлення найпростіших причинно-наслідкових зв’язків. Малюк досліджує нові предмети од- наково, без  врахування їх  особливостей: розгойдує,  стукає, трясе,


 

куштує на  смак, тобто  дії  виступають як спосіб  вивчення об’єктів. Через це  батьки ховають від  дитини скляні,  гострі, хімічно небез- печні предмети, досліджуючи які дитина може завдати шкоду своє- му здоров’ю. Головні та другорядні ознаки не розрізняються. Малюк спостерігає взаємозв’язки між предметами, використовує їх  у своїх діях: кільце нанизує на паличку, закриває кришкою коробочку.

5. Для  дитини 7–10 місяців характерними є елементарні дії спів- віднесення. Спочатку вони  стосуються двох  однотипних предметів, або предмету та місця його  розташування, або частини предмету та цілого. Так, у дослідженні Грінфіллда, Нелсона, Салцмана однорічні діти розміщували два циліндри різного розміру, ставлячи менший на більший, або вкладаючи їх один в один. Коли  циліндрів було більше, розмістити їх у порядку від більшого до меншого діти  не могли [12, с. 281]. Малюк починає співвідносити свої дії зі змінами у предметах: машинка може поїхати або зупинитись залежно від того, як на неї по- діяти – штовхнути чи  виставити рукою бар’єр  на  її шляху. Дитина за зразком дорослого справляється із розбірними іграшками, вклада- ючи  меншу частину у більшу, за власною ініціативою складає мілкі предмети у коробочку. На основі  виділення частини і цілого засвоює такі властивості, як роз’єднання і з’єднання: знімає з ляльки капелю- шок  та одягає його,  садовить ляльку в машинку та забирає її. Якщо предмет втрачає своє звичайне положення, виправляє його:  правиль- но ставить будиночок, перекинутий на дах. У діях малюк фактично враховує співвідношення під,  над,  за, перед.

У віці 8–9 місяців спостерігається певна диференціація дій дитини у зв’язку з його властивостями: брязкальце потрібно потрясти, щоб по- чути  звук, а гумову іграшки для  цього  потрібно стиснути; підвішений предмет можна штовхнути, на легеньке пір’ячко подути – і воно  по- чинає «літати», якщо натиснеш на кнопку лампи – з’являється світло. За допомогою предметних дій дитина вирішує певні  задачі, проявляю- чи певну  наполегливість та чималу кмітливість. Так, щоб дістати мен- ший  предмет з більшого, вона  починає з хаотичних спроб  і помилок: крутить, трясе, б’є об стіл більшим предметом. Потім намагається діс- тати  іграшку рукою. Через деякий час увага малюка переключається на оточення, помічаючи паличку, він успішно її використовує. Помі- тивши одержаний результат, він повторює знайдений спосіб дії: відбу- вається перехід з мети  на засіб  її досягнення, що є важливим для  за- своєння автоматизованих дій.  Дія  починає приваблювати малюка як така, виділяється її засіб, з’являється початкове розуміння причинно- наслідкового зв’язку між дією, знаряддям і результатом.


 

Кінець 1-го року  життя та 3 місяці другого. Поява функціональ- ної  дії.  Дитина вже  не просто  задовольняється діями з предметами, що є безпосередньо в її оточенні, але й орієнтується на дії з предмета- ми,  відсутніми у полі  її сприймання. Така здатність свідчить про по- яву у дитини уявлень про предмет та його властивості, про розкриття дитиною зв’язку між властивостями предмету та  вимогами задачі. Наприклад, дитина вкладає один  предмет в інший; їй це не вдаєть- ся,  тому  що більший предмет не порожній і виготовлений з дерева, а менший – порожній – не вміщує більший. Тоді вона йде за маленьким м’ячиком в іншу кімнату. Виникають перші уявлення про зникнення предмету, якщо дорослий заховує його.  Низку таких експериментів описує англійський  психолог Томас  Бауер. З  5-ти  місяців починає формуватись розуміння відношення «всередині», коли один предмет виявляється  захованим всередині іншого. Наприклад,  предмет на- кривали хустинкою чи чашкою. Спочатку діти піднімали предмет ра- зом із хустинкою, згодом  просто  стягали її. При  цьому характерною є так звана «помилка місцерозташування»: коли на очах у дитини за- ховати предмет під чашку, а поряд перевернути ще одну і переставити чашки місцями, малюк піднімає чашку на тому ж місці, де дорослий заховав предмет, не враховуючи переміщення чашки [12,  с. 253].

Виникають прояви переносу певних способів  дій на нові ситуації. Наприклад, дитина вміє  штовхати дерев’яні кульки, щоб вони  коти- лись. Коли  батьки принесли їй великий гумовий м’ячик, вона  вико- нала з ним таку ж дію, що викликало в неї бурхливу радість.

ВИСНОВКИ про розвиток мислення у немовлячому віці:

–          у немовлячому віці  закладаються  передумови для  появи на- очно-дійового мислення у ранньому віці;

–          найбільше значення для  розвитку передумов наочно-дійового мислення має  становлення предметно-маніпулятивної діяль- ності малюка;

–          головна лінія розвитку предметно-маніпулятивних дій  вияв- ляється у зростанні специфічності цих дій,  чимдалі більше на- цілених на властивості конкретного їх об’єкту;

–          до кінця першого року  життя дитина враховує у своїх  діях не тільки властивості безпосередньо доступних їй предметів, але й відсутніх, спираючись на уявлення про їх якості.


 

2. Характеристика мислення дитини раннього віку

Провідною умовою розвитку мислення виступає предметна діяль- ність дитини, прагнення її  до  вирішення виникаючих практичних задач. Мислення виникає як суто  пізнавальне ставлення до  задачі (Н. М. Ладигіна-Котс, О. М. Леонтьєв).

Діючи з предметами, дитина швидко опановує раціональні при- йоми та способи. У цьому процесі важливу роль відіграє наслідування дорослим, їх навчаючі впливи. На розвиток мислення дитини ранньо- го віку значний вплив справляє оволодіння ходьбою  та  мовленням, що  змінює всю  її  пізнавальну  діяльність.  Маючи справ з  різними предметами, дитина швидко починає спиратись у своїх діях на їх уза- гальнені ознаки. Г. О. Люблінська провела експеримент, в якому ді- тей у віці  від 1 року  4 місяців до 2 років 7 місяців навчала діставати цукерку із високої скляної вази  шляхом її перевертання. Згодом діти починають користуватись тим  же  способом  стосовно глечика, різно- манітних коробок, футлярів. Значну роль  в узагальненні способу  дії відіграє мовленнєве коментування дорослим потрібних для  виконан- ня способу дій [79,  с. 206].

Спостерігаючи взаємозв’язки між предметами у ході  дій з ними, малюк помічає, що  за  допомогою одного  предмету можна впливати на інший: розлиту воду зібрати за допомогою ганчірки, високо розта- шований предмет дістати, підставивши ослінчик, тощо. Накопичен- ня досвіду практичних предметних дій поступово призводить до того, що малюк передбачає, як добитися бажаного результату: відразу ви- бирає  паличку необхідної довжини, щоб дістати коробку з-під  шафи. Такі орудійні дії говорять про те, що у дитини виникає уявлення про результат, послідовність дій,  знаряддя необхідне для  вирішення за- дачі. А значить, складаються передумови наочно-образного мислен- ня, яке підвищує ефективність вирішення практичних задач.

У мислення дитини включається мова. Малюк розуміє, коли до- рослий коментує дії  зі  знаряддям, результат дії  дитини, формулює проблеми. Мовлення у зв’язку з дією стає основою ситуативно-ділової форми спілкування дитини з дорослим, значно прискорює розвиток мислення, його формування як мисленнєвої діяльності з відповідни- ми цілями, послідовністю дій,  результатом.


 

Важливим компонентом мисленнєвої діяльності виступають пи- тання. Їх зміст об’єднує відоме і невідоме. Питання ґрунтуються на уявленнях дитини та  спрямовані на  їх  розширення. За  допомогою питань мислення дитини набуває пошукового характеру, адже при розмірковуванні людина веде внутрішній діалог за схемою  «питання

– відповідь». Таким чином, за допомогою питань пізнавальна діяль- ність малюка отримує певну  логічну структуру. Не випадково вчите- лі рекомендують розв’язувати задачу, відповідаючи на низку питань: Що є шуканим? Що нам відомо? Як пов’язати відоме з невідомим?

Вміння ставити питання лежить в основі  як здатності до виділен- ня проблем, так і зумовлює мотивацію пошукової діяльності. Головні функції питань дошкільника відображені у таблиці 4.


 

Функції питань дошкільника


Таблиця 4


 

Пізнавальна

Комунікативна

 

Рефлек- сив-

на

 

Власне пізнава- льна

 

Регуля- торна

Емоційне Співпе- ре-

живання

 

Встанов- лення контакту

 

Спону- кан-

ня до дії

 

Здатність до постановки питань інтенсивно виявляється  у до- шкільному віці. Джерелом їх появи є спілкування з дорослим.

Мовлення дорослого, звернене до малюка з перших днів його жит- тя, має діалогічну структуру (хоча дитина і не здатна відповідати вер- бально) за типом «питання–відповідь». Дорослий як посередник між дитиною і світом навчає дитину пізнавати світ так, як це демонструє дорослий – у формі діалогу (Дж.Брунер, О.  І. Ісєніна).

Мовлення виникає у два-три роки і одразу з’являються питання ситуативного характеру (перший вік питань) про назви предметів, їх місцезнаходження. Переважає комунікативна функція питань. Вод- ночас  присутні і питання пізнавального характеру на  встановлення прихованих зв’язків і відношень, коли дитина зустрічається з пере- шкодами: чому  машина не їде  (зламалося колесо), чому  олівці роз- сипаються (коробка розірвалася). Питання свідчать про те,  що у ма- люка з’являються деякі уявлення про причинно-наслідкові зв’язки, чутливість до суперечностей, виявлених у його  практиці: хоче  про- котити машину, а вона  не їде.  Дитина також відповідає на питання


 

дорослих, які ставлять їх у певній послідовності (про назву, ознаки, напрям, місце, причини). Формулювання питання (спочатку за  до- помогою дорослого) перебудовує процес розв’язання  задачі,  підпо- рядковуючи дії меті  – знайти відповідь на питання, яке випереджує практичне подолання перешкоди: «що  зламалося? що заважає?» Ця послідовність задає дитині схему дослідження ситуації у майбутньо- му (О. М. Матюшкін).

У ранньому віці  починають складатися розумові операції. Фор- мування інтелектуальних операцій відбувається переважно при  ово- лодінні автоматизованими діями, які найбільш знайомі та  постій- ні,  отже, легше виділяються і фіксуються (Д. Б. Ельконін), а також яскравіше відображають зв’язок знаряддя з  об’єктом дії.  Елемен- тарні розумові операції виступають в розрізненні та  порівнянні та- ких властивостей предметів, як колір, величина, відстань, форма. Диференціювання (розрізнення) –  найбільш елементарна операція, властива і тваринам (бджолам, рибам, мавпам) (Н. М. Ладигіна-Котс, Г. С. Рогинський, Б. І. Хотін). При  цьому розрізнення не пов’язане із послідовним виділенням окремих ознак у предметах за допомогою мови, що характерне для  порівняння [79,  с. 207]. Отже, порівняння доступне лише людині.

З 2-х років порівняння привертає малюка і, знаходячи в предме- тах  спільне, він переживає радість. Дитина виконує завдання дорос- лого на порівняння предметів за однією  ознакою (кольором, чи вели- чиною, чи формою). Наприклад, дорослий розкладає перед  дитиною кілька трикутників, однакових за  формою та  розміром, але  різних кольорів, показує один  з них  та просить: «Знайди такий же  трикут- ник». В процесі ознайомлення з властивостями і назвами предметів, їх порівняння дитина переходить до перших узагальнених уявлень. Їх  Г.  О.  Люблінська називає генералізаціями  –  тобто  об’єднанням предметів, зовні  подібних, без їх аналізу та виділення істотних ознак [79,  с. 207]. На  2–3-у році  у дитини складаються перші узагальнені уявлення про  форму, колір і величину. Так, малюк розуміє, що  ве- ликими можуть бути різні на вигляд предмети: м’ячі, ляльки, куби- ки. Відсутність орієнтації на суттєві спільні ознаки при узагальненні виявляються як називання дитиною суттєво різних предметів одним словом: ракету і бджілку називає літаком,

Процес розвитку узагальнення у дітей  раннього та  дошкільного віку включає такі етапи (Н. Х. Швачкін). Спочатку дитина проводить наочні узагальнення: предмети групуються дітьми за найяскравіши- ми ознаками, насамперед, за кольором. Згодом, на основі предметних


 

дій,  малюк виділяє окремі предмети, об’єднуючи зорові і дотикові їх ознаки в єдиний образ. При  цьому дитина не відокремлює основні, стійкі ознаки від вторинних, мінливих. І лише потім починають фор- муватися загальні поняття, коли дитина виділяє зі всіх  ознак порів- нюваних предметів найістотніші та постійні спільні ознаки .

Прискорити розвиток власне узагальнення допомагає педагогічна робота, спрямована на абстрагування від випадкових ознак об’єктів, що  відбувається швидше у  тому  випадку, якщо діти  застосовують предмети як знаряддя в своїй діяльності, одночасно засвоюючи їх на- зви і призначення [79,  с. 208].

Наочно-дійове мислення характеризується  абстрагованістю і узагальненістю. Абстрагованість виявляється  у виділенні в знаряд- ді головної ознаки, яка дозволяє використовувати його  відповідним чином. Якщо малюк зрозумів, що паличкою можна діставати пред- мети, то починає для цієї дії застосовувати будь-які подібні предмети: лінійку, ручку, олівець. Узагальненість виступає тоді,  коли дитина використовує одне і те ж знаряддя для вирішення цілого класу задач: копає лопаткою не тільки пісок, але і землю, сніг, глину; воду носить не тільки відерцем, але і чашкою, каструлькою.

Таким чином, розвиток перших розумових операцій нерозривно пов’язаний з оволодінням мовою. До кінця раннього дитинства ви- никає знаково-символічна функція свідомості. Передумовою виник- нення знакової функції є оволодіння предметними діями і подальше розмежування дії із предметом, що виявляється в операції заміщен- ня.  Трирічна дитина за власною ініціативою вживає замінники. На- приклад, дитина бере ложечку і каже: «Ось дівчинка прийшла обід істи... Мама, дай-но їй ложку». Починається процес годування [95, с.23]. Якщо дитина діє з неживою ложечко як з дівчинкою, годує  її, то така дія втрачає своє практичне значення (нагодувати у такому ви- падку неможливо) і перетворюється на  позначення дії.  Реальна дія перетворюється на дію її позначення, на створення символу (ложечка як дівчинка).

ВИСНОВКИ про  особливості розвитку мислення в ранньому ди- тинстві:

–          мислення виникає як засіб  вирішення практичних задач, що постають перед  дитиною у предметній діяльності;

–          при  вирішенні практичних задач поєднуються предметні дії з розумовими, що зумовлює появу раціональних способів  дій;

–          виникають орудійні дії,  що  стимулює розвиток здатності до виділення ознак предметів та їх взаємозв’язків;


 

–          виконання орудійних та  автоматизованих дії  призводить  до розвитку здатності дитини передбачати результат своїх дій;

–          включення мовлення у процес вирішення малюком розумової задачі організовує його відповідно до мети пошуку відповіді на питання;

–          дитина проходить етап  першого віку питань, основним зміс- том яких є ситуативні питання про назви предметів, їх місцез- находження;

–          у дитини з’являються розумові операції розрізнення, порів- няння і узагальнення;

–          вияви здатності дитини до заміщення свідчить про розвиток в неї знаково-символічної функції свідомості.

3. Основні лінії у розвитку мислення дошкільника

3.1. Розвиток міркувань дошкільника

У  дошкільному  віці   зростає кількість  видів   діяльності  дити- ни,  вони  ускладнюються. Відбувається перебудова співвідношення практичних дій  із розумовими, з випередженням останніх. Мислен- ня  чимдалі більше спирається на уявлення та образи, сформовані у її минулому досвіді. Пізнання дійсності у дошкільника відбувається у наочно-образній формі. Оперування образами і уявленнями робить мислення дошкільника позаситуативним, відокремленим від  прак- тичних дій з предметами і значно розширює межі пізнання.

Встановлюються більш тісні  взаємозв’язки мислення з  мовлен- ням, що  викликає наступні зміни: з’являється міркування (розгор- нений розумовий процес), планування, бурхливо розвиваються розу- мові операції.

Відповідно до набуття мислення дитини системності та  критич- ності  вона  спроможна розв’язувати інтелектуальні задачі, що вима- гають  кількох логічно пов’язаних розумових дій.  Здатність дитини робити послідовні розумові перетворення вихідної думки призводить до побудови нею  своїх  власних теорій. При  цьому дитина користу- ється низкою способів  розумової діяльності, серед  яких: самостійне


 

формулювання питань-проблем; пошук відповіді на них  з опорою  на міркування вголос, з використанням порівняння й узагальнення, аналогії; висування можливих варіантів рішення, аргументів; об- грунтування висновків.

Міркування починається з постановки питання дитиною, що свідчить про формування самостійності мислення. Настає другий вік питань (від двох  з половиною до шести-семи років). Спостерігається найбільша інтенсивність питань у  мовленні дитини. Переважають пізнавальні питання з метою отримати інформацію про дійсність. Пи- тання набувають оригінального, несподіваного, творчого характеру, стосуються причин і часових ознак явища. Не випадково дітей  цього віку називають «чомучками». Дитина наполягає на відповіді, вислов- лює свою незгоду зі змістом відповіді, що свідчить про самостійне та критичне мислення. Виникає основа  для  появи внутрішніх питань (О. М. Матюшкін).

Частіше за все питання виникають у результаті зустрічі дитини з новим об’єктом, якого малюк не може зрозуміти. Він хоче познайоми- тися з ним, знайти йому  місце серед  свого минулого досвіду. Питан- ня народжуються і при виникненні суперечності між тим, що малюк бачить або взнає, і його досвідом. Так, М. М. Подд’яков вважає дже- релом дитячого мислення суперечність у досвіді дитини між ясним і неясним знанням. Якщо нове  уявлення  відповідає сформованому тільки за деякими ознаками, а за іншими відрізняється, з’являється питання. Це  питання виникає вже  не у предметній діяльності, а на основі наявних у досвіді дитини уявлень, а пошук відповіді може від- буватись шляхом міркувань.

Дитина ставить питання і  тоді,  коли хоче  переконатись у  пра- вильності свого висновку, звертається до дорослого, щоб той визнав її компетентність. З віком така категорія питань збільшується, стаючи основною.

3.2. Особливості міркувань дошкільника, пов’язаних із поясненням явищ

Пізнавальний досвід  дитини набуває якісно нової  структури. Він стає чимдалі краще впорядкованим, системним, організованим. Про- явом  цього  виступає прагнення дитини до осмислення сприйманого, тобто до його пояснення і навіть тоді, коли в неї недостатньо для цього знань. Розуміння причинності, доступне дитині, неухильно зростає


 

протягом дошкільного віку. Істотний перелом настає приблизно в 5 років. Розвиток розуміння причинності йде у кількох напрямах:

–          від усвідомлення зовнішніх причин до виділення прихованих, внутрішніх;

–          недиференційоване, глобальне розуміння причин стає  більш диференційованим і точним;

–          відображається не одинична причина явища, а узагальнена за- кономірність (причини, фактори, умови) [153, с. 197].

У пошуку відповіді дитина незвичайним чином об’єднує об’єкти,

ознаки і  властивості, використовує аналогії, намагаючись поясни- ти  невідоме за  допомогою відомого. На  допомогу приходять мірку- вання дошкільника, що  виконують важливі  функції: допомагають йому зрозуміти надмірний обсяг інформації при обмежених знаннях, об’єднати різноманітні і незрозумілі явища в єдине  ціле, знайти по- яснення оточуючому світові.

Своєрідність міркувань і пояснень пов’язана з трьома основними причинами:

–          недостатність знань, обмеженість, нечіткість досвіду дитини;

–          несформованість способів  її розумової діяльності;

–          низька критичність її мислення.

Міркування грунтуються на  чуттєвому досвіді, на  знайомих лі- тературних творах. Їм  властива конкретна  образність. Особливістю таких пояснень є анімізм (одухотворення неживих предметів). Так, Ж. Піаже ставив перед  дітьми питання «Звідки приходить вітер? Як він  починається?» Діти  4–5  років вважають вітер  результатом люд- ського дихання. У Верна  запитували «Чому корабель не  тоне?  Він важче за камінь, але не тоне?. Його відповідь: «Корабель розумніше, ніж камінь. ...Він не робить того, чого не повинен робити» [140, с. 84].

В об’єктах вона  вирізняє найяскравіші і не завжди істотні озна- ки, що  приводить до незвичайних, на  погляд дорослого, висновків. Зокрема, таких: «Діти ходять, котики ходять, а квіточка не ходить,

– розмірковує Сергійко, у нього  ніжки померли, їх у землю закопа- ли...» [95,  с. 9].

На  кінець дошкільного віку у зв’язку із позаситуативно-особис- тісною  формою спілкування з дорослим виникають пояснення різно- манітних моральних ситуацій, міркування дітей  з їх  приводу. Так, в експерименті (Р.  А. Курбанов, Н.  І. Мурзінова) дітям розповідали історію про  малюка, який дуже  хотів купити морозиво, а по дорозі знайшов дві  монетки. Біля кіоску з  морозивом з’являється  ровес- ник. Він  плаче та запитує малюка, чи  не знаходив він  монеток, які


 

отримав від  мами на  морозиво. Як  вчинити малюку, який знайшов монетки? Відповіді були  наступними: «Я  б сказав, щоб  він  віддав одну монетку, а одну залишив собі. Але насправді малюк нічого  б не сказав тому  другому, бо він дуже  хотів морозива.» Інше  пояснення6

«Якщо він чесний і правдивий, то він би сказав, що взяв монетки та віддав би їх [167, с. 87].

Досвід  дошкільника значно розширюється за  рахунок знань, одержаних від  дорослого або у власній діяльності, спостереженнях. Набуття знань – не самоціль розумового виховання, а його засіб і вод- ночас  умова розвитку мислення. У кінці дошкільного віку у дитини складається первинна картина світу і зароджується світогляд

3.3. Розвиток планування діяльності та операцій мислення

Окремий важливий напрям у  розвитку мислення дошкільника пов’язаний із плануванням, коли розумова дія  випереджує практич- ну.  Психологи досліджували роль  мислення при  вирішенні дитиною проблемних задач: скласти картинку з площинних фігурок (Г. О. Лю- блінська, З. О. Ганькова), дістати предмет з високої вази  (І. М. Жуко- ва), утримати кульку на похилій поверхні (А. А. Венгер). У результаті цих  досліджень було виявлено три  етапи у розвитку співвідношення практичних та розумових дій:

І. Молодші дошкільники не  завжди використовують адекватну задачі дію.  Вони  відразу приступають до оперування предметами, роблячи безладні спроби. Задачі розуміються надмірно узагальнено: викласти фігурки як завгодно, не піклуючись про  осмислення кар- тинки, що виходить.

ІІ. Середні дошкільники осмислюють задачу у ході її розв’язання, послідовно коментуючи свої дії та їх результати. Попереднього уяв- лення про весь хід розв’язання задачі не виникає.

ІІІ.  Старші дошкільники спираються на своє уявлення про розв’язання задачі. Вони можуть всю задачу розв’язати у розумовому плані. Практичні дії відбуваються послідовно й планомірно [79, с. 209].

Накопичений досвід, розвиток мовлення, пам’яті,  уяви дозво- ляють дошкільнику наперед скласти план рішення, сформулювати його,  а потім реалізувати у предметних діях. Тобто дошкільник під- ходить до рішення практичної задачі у внутрішньому плані за допо- могою формулювання, без звернення до практичних дій.


 

Формування у  дитини наочно-образного мислення  пов’язано з інтенсивним розвитком розумових операцій, в основі  яких лежать аналіз і синтез. Дошкільник порівнює об’єкти за більшою кількістю ознак, ніж дитина в ранньому дитинстві. Дорослий може давати за- вдання на порівняння предметів за двома  ознаками. Він розкладає на столі  трикутники різного кольору та розміру, бере один з них  та про- сить дитину «Знайди такий же.» Дитина помічає навіть незначну схо- жість між зовнішніми ознаками предметів і позначає відмінності за допомогою мови. Вона  з успіхом та задоволенням виконує завдання типу  «Знайди 10 відмінностей».

В узагальненнях діти  все більше орієнтуються на суттєві спільні ознаки. Так, на питання куди покласти картинку із зображенням ко- рівки – до картинки зі склянкою молока, чи до картинки із зображен- ням  курчатка, діти все частіше поєднують «корівку з курчатком», як свійських тварин. Успіхи в оволодінні операцією узагальнення,  ви- користання при  цьому мовлення, зростання кругозору дитини спри- яє  формуванню операції класифікації,  яка  передбачає віднесення об’єкту до групи предметів на основі  видо-родових ознак. Найкраще дитина виділяє добре знайомі їй групи предметів, що найчастіше ви- ступають об’єктом її дій:  іграшки, меблі, посуд, одяг. З віком вини- кає  диференціація близьких класифікаційних груп: дикі й свійські тварини, чайний і столовий посуд, зимуючі й перелітні птахи.

Помилки класифікації пов’язані із ситуативними узагальнення- ми:  «диван і крісло разом, тому що стоять в кімнаті», «їх їдять», «їх на себе одягають». Розвитку класифікації сприяє засвоєння узагаль- нюючих слів. Наприклад:

Наталка М. (7 р.) (Бере  в руки картинки, розглядає 5 секунд. По- чинає розкладати. Об’єднує  спідницю, пальто, плаття,  брюки.) Це тому, що одяг. Далі. (Бере  картки і розкладає.) Корова, собака, кіш- ка, кінь – це у нас  домашні тварини. Тепер  дикі. (Розкладає: вовк, ведмідь, лисиця, заєць. Потім розкладає: картопля, морква, помідор, капуста, огірок.) Це овочі. Що  ще тут?  (Розкладає: автобус, тролей- бус, машина, пароплав.) Це транспорт. Меблі ще.  (Розкладає: шафа, стіл, ліжко, диван, стілець.) [153, с. 202].

Розвиток розумових операцій призводить до появи у дитини де- дуктивного мислення, під яким розуміється вміння узгоджувати свої думки між собою і усувати суперечності у своїх  міркуваннях, прихо- дячи до правильних висновків.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку мислення в дошкільному віці:


 

–          виникає мисленнєва діяльність – дитина формулює проблему, використовує внутрішні засоби  її розв’язання, експерименту- вання; розумове рішення реалізує практично;

–          мислення дошкільника відбувається у наочно-образній формі, відокремлюється від практичних дій;

–          при  розв’язанні мисленнєвих задач дитина використовує такі способи, як формулювання питань-проблем; міркування вго- лос; використання порівняння й узагальнення, аналогії; вису- вання можливих варіантів рішення, аргументів; обгрунтуван- ня висновків;

–          дитина інтенсивно задає питання пізнавального змісту;

–          виникає  цілісна картина  світу, у  якій  дошкільник прагне узгодити суперечливі уявлення, пояснити явища, встановити їх причини;

–          пояснення дитиною явищ дійсності відзначаються конкрет- ною образністю, анімізмом, низькою критичністю;

–          сфера  мисленнєвої діяльності виходить за межі оточуючої си- туації, стає гранично широкою, спрямовується на світ живої й неживої природи, на соціальні явища.

4. Психолого-педагогічні умови розвитку мислення

У розвитку мислення дитини слід забезпечувати гармонійне поєд- нання його мотиваційних та операційних компонентів. Формування мотиваційних компонентів пов’язане  із задоволенням та розвитком пізнавальних потреб малюка. Загальними умовами формування у ди- тини пізнавальної мотивації є демократичний стиль виховання (Лі- сіна М. І.),  позитивне, тепле, інтимне, емоційно забарвлене і виразне ставлення дорослого (В. К.  Котирло), діалогічне спілкування з ним. Створення атмосфери доброзичливості, відвертості, емоціональної піднесеності, радості у спілкуванні дошкільника з дорослим сприяє дитячій ініціативі та самостійності. Ставлення дорослого до дитячих питань багато в чому визначає подальший розвиток мислення. Відпо- віді  на них  повинні стимулювати мислення дитини, розвивати її са- мостійність, пізнавальну активність. Байдуже ставлення дорослого


 

до питань дитини, або негативна реакція на них  різко знижує пізна- вальну активність дошкільника.

Адекватним  педагогічним прийомом є  організація спільного з дорослим чи  однолітками пошуку відповідей у процесі експеримен- тування, міркування,  спостереження. Дорослому важливо прояви- ти терплячість і розуміння незвичайних пояснень, які дає  дошкіль- ник, підтримуючи його  прагнення проникнути у сутність предметів і явищ, встановити причинно-наслідкові зв’язки, взнати приховані властивості.

Наприклад, для  розвитку допитливості у ранньому віці  рекомен- дуються малюнкові завдання типу «Чим відрізняються?», «Що зміни- лось?», «Плутанини». Для  молодших дошкільників можуть викорис- товуватись завдання, розв’язання яких вимагає активних перетворень обстежуваних предметів: лабіринти, мозаїки, конструктори. Дитина при підтримці дорослого складає загадки, плутанини. Старші дошкіль- ники залюбки включаються у дитяче експериментування. Ось дитина

5-ти  років грається у «морський бій»  – пускає паперові човники, які швидко тонуть. Дитину це не задовольняє. Важливо щоб дорослий під- тримав її активність на усунення небажаних якостей човника, разом з дитиною поміркував, чому це відбувається та як можна їх покращити: використати більш цупкий папір, чи розмістити човник на пеноплас- товому днищі, чи викласти його фольгою. Чим більше пропозицій по- дасть дитина, тим краще вона оволодіє пошуковими діями.

Іншою стороною формування мислення виступає озброєння дітей знаково-символічними засобами розв’язання мисленнєвих задач. Необхідно працювати над розвитком операцій мислення, чому  спри- яють завдання на порівняння, узагальнення, аналіз у роботі з худож- ньою  літературою, при  організації спостережень, або й спеціальних занять. З цією  метою  використовують конструювання за зразком, за умовами, за  задумом; дидактичні настільні ігри. Для  старших до- шкільників  рекомендуються вправи з  використанням  предметного матеріалу. Зокрема, розвиткові взаємопов’язаних операцій узагаль- нення та конкретизації сприяють наступні вправи.

1. Назвати предмети на кожній з карток одним  словом. Пропону- ємо дітям картки із зображенням різних тарілок (глибока, мілка, ве- лика, маленька), столів (обідній, письмовий, іграшковий) тощо.

2. Розподілити картки з малюнками предметів (наприклад, мак, дуб, гвоздика, троянда, береза, голуб, ялинка, горобець, волошка, си- ниця) до табличок із узагальнюючим зображенням (квітів, дерев  та птахів).


 

3.  Картки –  м’яч, сумка, пальто, зошит, пенал, лялька, ручка, ведмедик, шапка – розкласти на відповідні полички шафи з назвами

«Одяг», «Навчальне приладдя», «Іграшки».

4. Малюнок з двома колами. У синьому – яблука та груші; у черво- ному – ромашки і маки. Назвати одним  словом, що зображено у кож- ному колі.

5. Назвати одним  словом групу малюнків: а) мак, ромашка троян- да; б) чашка, тарілка, миска; в) стіл, стілець, шафа; г) сукня, брюки, сорочка; д) липа, береза, клен; е) морква, капуста, буряк; ж) лялька, ведмедик, м’ячик, машина.

6. Картки із відповідними зображеннями. Відповісти і показати: а) які іграшки ти знаєш; б) які квіти ти знаєш; г) назви різний посуд (тварин, рослини, овочі, фрукти, навчальне приладдя).

Для  формування операції групування за однією  ознакою (діти раннього віку) рекомендуються такі вправи.

1. Набір різних геометричних фігур двох кольорів і двох розмірів розподілити: а) за кольором; б) за формою; в) за розміром.

2. Розкласти картки: тварини – дикі і свійські, дорослі і маленькі;

рослини – квіти, дерева, овочі, фрукти, ягоди.

3. Підібрати відповідні картки до малюнків, де: а) зображено ді- вчинку з порожнім портфелем, який слід  заповнити; б) дівчинка си- дить за столом, на якому хліб, пляшка з молоком, а посуду  немає.

Формуванню операції групування за двома  ознаками (діти  3-7 ро- ків)  сприяють наступні вправи.

Обладнання: геометричні тіла, різні за кольором і формою (черво- ні і сині куби  і бруски); за кольором і розміром (червоні і сині, великі і маленькі бруски). Потрібно їх розкласти: а) за кольором і формою; б) за кольором і розміром. Утворяться групи: а) червоні куби; червоні бруски, великі і маленькі; сині  куби, сині  бруски, великі і маленькі; б) великі червоні бруски; великі сині  бруски; маленькі червоні брус- ки;  маленькі сині бруски.

Розвиткові узагальнення сприяють вправи-загадкм на  встанов- лення назви предмета за його ознаками. Наприклад, можна запитати малюка: «Який це предмет? Гладке, скляне, в нього  дивляться, воно відображає?», або «Що  це – продовгуватий, зелений, росте  на полі? Білий, солодкий, твердий?»

Активізують пошукові здібності дитини завдання з неоднознач- ним  розв’язанням. Запитуємо дитину: «Що  це  може бути  –  жовта, соковита, запашна?» (диня, груша), або  «Що  це  –  продовгуватий, круглий, пише?» (олівець, фломастер). «Коричневий, круглий, блис-


 

кучий?» (гудзик, каштан). Після того,  як малюк запропонує кілька варіантів відповіді, запитуємо «Що  додати до ознак, щоб  була  одна відповідь?».

Розвитку мислення сприяє прогрес дитини в оволодінні мовлен- ням, розширення її життєвого досвіду. Варто застерегти, що механіч- не запам’ятовування різноманітної інформації, фрагментарної та ха- отичної, копіювання дорослих міркувань не сприятливе для розвитку мислення дошкільника. Головне – формувати мислення, спрямоване на освоєння дитиною довкілля, як складову розвитку творчого став- лення дитини до дійсності (М. М. Подд’яков).

ВИСНОВКИ про психолого-педагогічні умови розвитку мислення дошкільника:

–          у розвитку мислення слід  забезпечувати гармонійне поєднан- ня його мотиваційних та операційних компонентів.

–          загальними умовами формування пізнавальної мотивації є де- мократичний стиль виховання дитини;

–          розвиткові операцій мислення сприяють завдання на  порів- няння, узагальнення, аналіз у роботі  з художньою літерату- рою, при організації спостережень, спеціальних занять;

–          у формуванні операцій мислення рекомендуються спеціальні вправи з використанням предметного матеріалу;

–          формування мислення повинно спрямовуватись на  освоєння дитиною довкілля у  контексті розвитку творчого ставлення дитини до дійсності.