ТЕМА 15 РОЗВИТОК СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЇ СФЕРИ ДОШКІЛЬНИКА

ПЛАН

1. Початковий етап у сенсорно-перцептивному розвиткові дитини

2. Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку

3. Сенсорно-пецептивний розвиток дитини від 3 до 7 р.

3.1. Формування сенсорних еталонів у процесі орієнтувальних дій

3.2. Розвиток спостереження – цілеспрямованого сприймання

4. Розвиток різних видів сприймання дитини від народження до 7 років

Література

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество: Опыт работы по развитию познавательных  способностей детей  дошкольного возраста

/ Пер. с нем.  под ред.  В. В. Юртайкина. – М.:  Просвещение, 1984. –

64 с.

2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия простран- ства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 304 с.

3. Артемова Л. В. Вчись  граючись. Навколишній світ у дидактич- них іграх дошкільників. – К.: Томіріс. – 112 с.

4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1979.

– 320 с.

5.  Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсор- ной культуры ребенка. / Под ред.  Л. А. Венгера. – М.: Просвещение,

1988. – 144 с.

6. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. – К.,  1978. – 252 с.

7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Во- сприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение,

1967. – 324 с.

8. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психолог. труды: В 2 т.  – М.,  1986. – Т. 1. – С. 91–99.

9. Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощу- щений и  восприятий // Психология детей   дошкольного возраста. Развитие  познавательных  процессов / Под  ред.  А.  В.  Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 13–71.


 

10. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974.

– С. 114–153.

11.  Морфофункциональное созревание основных физиологи- ческих  систем организма  детей   дошкольного возраста  / Под  ред. М. В. Антроповой, М. М. Кольцовой. – М.: Педагогика, 1983.– 160 с.

12.  Мусейибова Т.  Генезис отражения пространства и простран- ственной ориентации у детей  дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 3. – С. 36–41.

13.  Мусейибова Т.  Развитие ориентировки во  времени у  детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 2.  – С. 48–55.

14.  Проскура Е. В., Шибицкая Л. А. Как учить самых маленьких.

– К.: Рад школа, 1987. – 112 с.

15. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 223 с.

16.  Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной сто- роны  рисунка и ее влияние на отношение к герою  книги // Вопросы психологии. – 1960. – № 5. – С. 115–124.

17. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у де- тей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 47 с.

18.  Теория и практика  сенсорного воспитания в детском саду  / Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. – М., 1965.

19.  Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. –  М.:  Изд. центр

«Академия», 1997. – С. 141–157.

1. Початковий етап

у сенсорно-перцептивному розвиткові дитини

Відчуття та сприймання – початковий момент пізнання, його на- зивають також сенсорно-перцептивною сферою  особистості. За допо- могою органів чуттів людина отримує інформацію про оточуюче.

Відчуття  – це елементарний психічний процес, що  полягає у ві- дображенні  окремих  властивостей  предметів  та   явищ  оточуючо- го,  а також станів внутрішніх органів при  безпосередньому впливі подразників на органи чуттів.


 

Найбільш поширена класифікація відчуттів за  органами чуттів. запропонована Аристотелем: зір,  слух, нюх, смак, дотик. В наш  час дотикові поділяють на тактильні (тиску) і температурні. Виділяють проміжні між тактильними і слуховими – вібраційні, що мають міс- це,  коли ми розпізнаємо музику, тримаючи руку на гучномовці. За- гальні для  всіх аналізаторів – больові, які не мають специфічного ре- цептора.

Сприйняття – це віддзеркалення предметів, явищ, процесів і су- купності їх властивостей в їх цілісності при  безпосередній дії цих предметів і явищ на відповідні органи чуття. На  відміну від  сприй- няття, відчуття дозволяє відображати лише окремі властивості пред- метів  і явищ.

Як і відчуття, сприймання виникає лише при безпосередній дії на аналізатори. Перехід від  відчуття до сприймання означає більш по- вне і складне відображення предметів.

Образ  сприймання  вибудовується завдяки  активності  людини. Неточності і  помилки у  функціонуванні окремого аналізатору  ви- правляються і уточнюються за допомогою злагодженої роботи інших. У результаті людина отримує образ, адекватний дійсності.

Види  сприймання розрізняють за: 1) конкретним змістом об’єкту

(сприймання тексту, мистецтва, природи, навчального матеріалу);

2) формами існування матерії (часу, простору, руху); 3) провідним аналізатором (зорове, слухове, нюхове, смакове, дотикове, кінесте- тичне або рухове).

Відчуття і сприйняття складають процеси чуттєвого пізнання. Протягом дошкільного дитинства сенсорно-перцептивний розви-

ток  дитини проходить важливі етапи, що багато у чому  визначають пізнавальну діяльність людини загалом. Низка  психологічних та психофізіологічних досліджень (Денісова Н.  М.,  Фігурін Н.  Л., Ще- лованов Н. М., Аксаріна Н. М., Голубєва Л. Г., Кістяковська М. Ю. та ін.) розкривають, як відбувається сенсорно-перцептивний розвиток в немовлячому віці.

Для  розуміння закономірностей розвитку сенсорно-перцептивної сфери  немовляти важливо взяти до уваги, що його  моторний розви- ток  відстає від розвитку аналізаторів. Обмеженість рухових можли- востей  немовляти стримує і розвиток відчуття й сприймання, бо, як зазначалось вище, ці процеси носять активний характер і на основі рухів аналізаторів формується адекватний перцептивний образ. Од- разу  після народження дитина здійснює хаотичні, некеровані рухи ручками, ніжками, не може тримати головку, зупиняти погляд тощо.


 

Перші відчуття тісно пов’язані з емоційною сферою дитини. За ре- акціями новонародженого на різні зорові подразники помітно, що він розрізняє серед  них  неприємні та приємні. Приємні подразники ви- кликають хоча  й нетривале зосередження, дитина ніби  «завмирає». Неприємні – породжують неспокій, спроби  блокувати надходження сигналів з оточення: заплющує очі  при  дуже  яскравому світлі, від- смикує ручку від холодного, гарячого, починає плакати тощо.

Рухи очей  розвиваються поступово, зупинити погляд новонаро- джений не може, лише до кінця першого місяця він може зосередити його на кілька секунд. Краще дитині дається відображення рухомих предметів. Вже  в кінці першої декади життя малюк простежує очи- ма рухомий предмет. Поява у 2–3  тижні конвергенції очей  дозволяє дитині краще розрізняти предмети на різній відстані від аналізатору. Відстань ця поступово зростає: у 4-5 тижнів становить 2–4  м, в 3 міс.

– 4–7  м. З 6–10 тижнів виникають кругові рухи ока, що дозволяють їй простежувати предмет, який рухається по колу.

Слуховий аналізатор малюка також від народження повністю го- товий до функціонування. На першому місяці життя малюк зосеред- жується на  голосі  дорослого, приємних, тихих мелодійних звуках. Новонароджений не любить гучних, різких звуків: здригається, не- покоїться, плаче. Від шуму дитина легко просинається. Перші іграш- ки  дитини –  звукові, вони  приваблюють малюка своєю  здатністю видавати звук внаслідок певних дій  із  ними: потрясти брязкальце. Між  зоровим та слуховим аналізаторами поступово встановлюються зв’язки: у 2–4  місяці дитина починає повертати обличчя до джерела звуку (голос дорослого, іграшка).

Розвиток сенсорно-перцептивної сфери  не  тільки спирається на розвиток моторики дитини,  але  й  сприяє останньому. Прагнення дитини роздивитись, прислухатись розвиває як аналізаторні м’язи, так  і рухи всього  тіла, до 3-х  місяців вони  стають краще керовани- ми,  плавними, вільними. Інтенсивно розвивається дотиковий аналі- затор, сприяючи появі дії хапання. Спочатку рука дитини випадково наштовхується на предмети, розташовані поряд (кубик, брязкальце, хусточку), захоплює їх,  викликаючи радість малюка. З 5 місяців ха- пання стає точнішим, спрямованим на певний предмет. Дитина може вільно дістати, схопити й утримати підвішену іграшку, або взяти її з рук  дорослого. Досить часто  спостерігаються помилкові рухи, у 8 мі- сяців їх стає  менше, у 12 місяців дитина одразу захоплює потрібний предмет, що знаходиться на певній відстані від неї.


 

Надалі хапання значно вдосконалюється. До 8 місяців дитина втримує предмет, притискаючи його пальцями до долоні. Пальці ще не набули достатньої гнучкості, у рухах дитини виступають як єдине ціле. До кінця 1-го року  виникає та вдосконалюється здатність захо- плювати та утримувати предмети пальцями. Роль пальців при цьому диференціюється. Особливо  важливим є протиставлення великого пальця іншим. До 10–11 міс.  дитина наперед складає пальці відпо- відно  до форми й величини предмета, який хоче  взяти: для  м’ячика розчепірює та  заокруглює пальці; для  олівця –  складає їх  пучкою. Щоб пристосувати свою руку до предмета, дитина повинна врахову- вати  його форму, що сприймає на зір.  Зір  при  цьому спрямовує рухи дитини,  виникають  зорово-рухові координації.  Розвитку  останніх сприяють маніпуляції дитини з предметами.

Вдосконалення хапання предметів з 6-ти місяців призводить до ма- ніпулювань дитини з ними. Втримуючи предмет, дитина повертає його різними сторонами, б’є об підлогу, стискає, кидає, трясе, перекладає. Її  зорові аналізатори спрямовані на  роздивляння, прислуховування, куштування на смак. При  цьому дитина орієнтується у просторі: на- приклад котить м’ячик у ту сторону, де немає перешкод на шляху. У процесі маніпулювань дитина дізнається про різноманітні властивості предметів – форму, величину, гущину, вагу, пружність, температуру, стійкість та ін. Обстеження об’єктів свідчить про зародження інтересу до їх властивостей і про те, що тепер предмети починають виступати як щось  постійно існуюче в навколишньому світі, з незмінними власти- востями. У 9–10 місяців дитина шукає зниклі з поля сприймання пред- мети, отже, розуміє, що предмет знаходиться у іншому місці.

Розвиток зорового сприйняття  прискорює розуміння мовлення дитиною. Дорослий показує предмет і  питає: «де...?» Складається зв’язок між предметом, дією з ним  і словом дорослого, який виявля- ється в пошуку малюком предмета у відповідь на прохання дорослого

«покажи, де?».

ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в немовлячому віці:

–          провідну роль  у розвитку сенсорно-перцептивної сфери  віді- грають зір і слух;

–          розвиток  сенсорно-перцептивної сфери   залежить  від   рівня розвитку моторики дитини та сприяє останньому;

–          розвиток моторики, зокрема дії  хапання, призводить до  ін- тенсивного маніпулювання  предметами, що  стає  умовою їх сприймання;


 

–          пристосовування руки до захоплювання предмета відповідно до його  форми свідчить про виділення дитиною форми й роз- міру  предметів;

–          розвиваються міжаналізаторні зв’язки – зорово-слухові та зо- рово-рухові координації;

–          починає формуватись перша пізнавальна  дія   –  обстеження предметів.

2. Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку

Сенсорно-перцептивний розвиток у ранньому віці  пов’язаний із вдосконаленням здатності дитини вирізняти  якомога більшу кіль- кість ознак у предметах. Спеціальною пізнавальною дією  при  цьому виступає обстеження, яке у малюка ще  дуже  недосконале (непослі- довне, фрагментарне). Накопичення  чуттєвого досвіду дитини при- зводить до  розвитку впізнавання, в  якому інтегровані пам’ять та сприймання. При  цьому дитина орієнтується на якусь найбільш по- мітну зовнішню ознаку, а не на  їх  систему. Тому,  наприклад, вона перестає впізнавати когось із знайомих дорослих, коли він змінив за- барвлення волосся, або прийшов у капелюсі тощо. Досвід  дитини ще дуже  обмежений, тому сприймання часто втрачає свою предметність: малюк досить тривало й зосереджено розглядає зображення догори ногами, не звертаючи уваги на розташування предметів.

Активність дитини виявляється переважно у вигляді предметно- маніпулятивних ігор, у формі ситуативно-ділового спілкування з до- рослим, тому  найкраще вона  розрізняє саме ті ознаки предметів, які виступають умовою практичних дій із ними: форму й величину. Ма- люк  впізнає свої черевики серед дорослого взуття, бо вони  маленькі. Набагато відстає розрізнення кольорів.

Ускладнення предметних дій,  їх  включення у свої  ігри  та  побу- тові  процеси, зростання прагнення дитини до самостійності у своїх діях сприяють розвиткові здатності порівнювати ознаки предметів між собою,  що  стає  фактором їх  розрізнення. Прагнучи самостійно застібнути гудзики на своїй  сорочці, дитина повинна знайти до кож- ного гудзика свій отвір, інакше застібка вийде  косою. Щоб зав’язати шарф при виході на прогулянку, малюк має знайти його центр, і цим


 

місцем закласти собі на  шию. Складаючи розбірні іграшки, дитина співвідносить окремі їх частини за розміром, формою, кольором. Го- ловна ознака, на  яку орієнтується дитина при  складанні мотрійки, пірамідки, – розмір частин; при  складанні картинок із кубиків – зо- браження, колір. Дитині не вдається одразу досягти результату, вона виконує багато невдалих спроб. Засвоєння способу дій відбувається у співпраці із дорослим, який допомагає дитині вибрати правильну де- таль. При  цьому використовується практичне  примірювання однієї деталі до іншої. Відбувається їх інтеріоризація: спочатку в ході прак- тичних дій  на основі  мірки, потім у плані сприймання, нарешті – у плані уявлення (при відсутності порівнюваного предмету).

Так, у грі  з дошкою Сегена  (порожня коробка з отворами певної форми на поверхні) дитина по черзі прикладає фігури різної форми до отворів, не проштовхуючи їх  у коробку, а відшуковуючи деталь відповідної до отвору  форми. Для  складання пірамідки використову- ється наступний спосіб: дитина знаходить найбільше кільце, нанизує його,  потім таким же  способом  знову  найбільше, знову  нанизує, те- пер шукає найбільше кільце серед решти кілець і так  до останнього. Спочатку пошук найбільшого кільця  полягає у тому, що  кожне із наявних кілець прикладається до інших. Поступово примірювальні дії починають відбуватися на основі  зору  без практичних дій з пред- метами. При  цьому дитині необхідно бачити порівнювані предмети. На 3-у році  життя деякі добре знайомі малюку предмети стають по- стійними зразками, з  образами яких  дитина порівнює властивості будь-яких об’єктів, наприклад,  трикутні об’єкти з  уявленням  про дах, червоні – з уявленням про помідор.

Інтеріоризація орієнтувальних дій  дозволяє дитині виконувати завдання на вибір за зразком, який слугує при цьому міркою. Таке за- вдання є складнішим для  дитини, ніж просте  впізнавання, особливо, якщо запропонувати малюку багато різнорідних, складних за  фор- мою,  забарвленням, конструкцією предметів. Тобто  нові  дії  сприй- няття краще засвоюються відносно добре знайомих і більш важливих з погляду практичної діяльності ознак. Послідовність у формуванні здатності дитини підбирати предмети за зразком певної ознаки пови- нна бути наступною: за формою – за величиною – за кольором.

Засвоєння орієнтувальних дій  наприкінці раннього віку призво- дить до того, що дитина може одночасно розрізнити у предметі кілька його ознак. Розрізнення ознак полегшується за умови їх називання, проте  слова  на позначення ознак предметів (прикметники) діти  ран- нього віку засвоюють слабо і майже не користуються ними. Найкраще


 

діти розрізняють функцію предмета, що зумовлює характер та спектр дій із цим предметом. Функція предмета відображається у його назві. Не випадково діти перекручують назви предметів, відповідно до дій із ними: колоток (замість молоток); мазелін (замість вазелін); копатка (замість лопатка) [162, с. 94]. Дитині важко відволіктись від найголо- внішого для  неї у предметі – його  функції. Розвиткові дитини спри- яють завдання підібрати предмети за словом дорослого, що позначає певну  ознаку (Л.  А. Венгер, Е. І. Пілюгина). Це створює основу  для засвоєння сенсорних еталонів.

ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в ранньому віці:

–          розрізнення ознак предметів проявляється як впізнавання, в якому інтегровані процеси пам’яті та сприймання;

–          найкраще дитина розрізняє форму й величину предметів, які є умовою її предметних дій;

–          розвиток орієнтувальних дій  відбувається при  переході від практичного примірювання до зорового співвідношення пред- метів  за їх ознаками і до порівняння з використанням уявних мірок-образів;

–          засвоєнню слів на позначення ознак (прикметників) сприяють вправи на вибір  предмета за названою дорослим ознакою;

–          створюється основа  для  подальшого засвоєння сенсорних ета- лонів.

3. Сенсорно-перцептивний розвиток дитини від 3 до 7 р.

3.1. Формування сенсорних еталонів у процесі орієнтувальних дій

Сенсорно-перцептивні процеси інтенсивно розвиваються у дитини віком від 3 до 7 років, набуваючи якісно нових властивостей. Сприй- няття набуває цілеспрямованого, організованого, довільного характе- ру, тобто в дитини формується перцептивна діяльність. Головним її еле- ментом виступають обстежувальні дії,  що зароджуються ще у ранньо- му віці, а у дошкільника набувають послідовного та опосередкованого


 

характеру, здійснюються за допомогою спеціальних засобів – сенсор- них еталонів. Це поняття запропонував відомий дослідник психології дошкільника О.В.Запорожець на початку 60-х  рр.  ХХ століття [120, с. 18].

Основне місце в сенсорному розвитку дитини починаючи з 3 років займає оволодіння сенсорними еталонами кольору, форми, величини. Сенсорні еталони  – це психічні образи, що містять уявлення про чут- тєво сприймані властивості об’єктів. Властивості сенсорних еталонів:

•           узагальненість (у них закріплені найістотніші, головні якості);

•           усвідомлюваність (за  образом-еталоном закріплено  назву  –

слово);

•           системність (фонеми рідної мови, спектр кольорів, шкала му- зичних звуків, система геометричних форм  і ін.)  (О. В. Запо- рожець).

Етапи засвоєння сенсорних еталонів (за Л. А. Венгером).

1. До 1 року  виникають  «сенсомоторні передеталони», що явля- ють  собою  неусвідомлювані способи  виділення просторових власти- востей  предметів за допомогою рухів тіла, руки, спочатку з реальним предметом, а потім з уявним;

2. Протягом 2–3  р. виникають «предметні передеталони», якими виступають конкретні предмети-мірки, використовувані у ході прак- тичного співвіднесення предметів за певними ознаками (передовсім, за формою й величиною). Уявлення про окремі знайомі предмети ста- ють  своєрідними мірками при  визначенні властивостей інших пред- метів.

3.  Після 3 років у ході  продуктивних видів  діяльності (гри, ма- лювання,  конструювання,  ліплення)  з’являються  власне   сенсор- ні еталони. Згадані види  діяльності дитини спираються, на  відміну від  предметної діяльності, на  систему образів, передбачають задум, а тому  сприяють розвиткові еталонів як психічних образів певних властивостей предметів. Як  встановив відомий дослідник сенсорно- перцептивного розвитку дошкільника  Л.  А.  Венгер, протягом до- шкільного віку практична дія  з матеріальним об’єктом «розщеплю- ється» на орієнтувальну і виконавську частини. Орієнтувальна час- тина  спочатку здійснюється у формі фізичних рухів, які при  цьому отримують нову  функцію –  виділення властивостей предметів і пе- редбачення подальших виконавських дій.  Поступово орієнтувальна дія  стає  самостійною і переходить у розумовий план. Завдяки цьому змінюється характер орієнтувально-дослідницької діяльності дити- ни:  вона  переходить від фізичних дій з предметами до ознайомлення


 

і ним  за допомогою зору  й дотику. Співвідношення між зором  та до- тиком спочатку майже рівнозначне, згодом  зростає роль  зору, який управляє дотиковими обстежувальними діями. Зір дозволяє одночас- но втримувати у полі  сприймання різні частини предмету, бачити їх взаємозв’язки та  співвідношення. Завдяки цьому обстеження пред- метів  стає  послідовним, всеохоплюючим. На основі  орієнтувальної складової ігрового маніпулювання предметами виникають власне об- стежувальні дії, спеціально спрямовані на  з’ясування призначення частин предмету, їх рухливості та зв’язку між собою (З. М. Богуслав- ська). До старшого дошкільного віку обстеження набуває характеру експериментування, дослідницьких дій,  порядок яких визначається уявленнями дитини про предмет та його властивості. Експерименту- вання дошкільників тісно  пов’язане із вирішенням тісно  пов’язаних ігрових та пізнавальних задач. Наприклад, ігрова мета полягає в про- кладенні дорогі, яка по схилах пісочної гори веде до міста на вершині. Під  час  будівництва утворюються обвали — діти  перекидають через них  містки за допомогою дерев’яних паличок.  Щоб скоротити шлях, гравці прокладають тунель. Виявляючи при  цьому осипання піску, експериментують з різними матеріалами, щоб усунути осипання: змо- чують  пісок, викладають тунель кубика, нарешті приймають рішення використати порожнисту трубку від зіпсованого калейдоскопа.

Провідним різновидом обстежувальної дії  дошкільника на  осно- ві  зорового аналізатора  є акт роздивляння,  який набуває самостій- ного  значення, бо не пов’язаний із  предметними діями. У старшого дошкільника з’являється систематичне роздивляння, рухи погляду відзначаються послідовністю, всебічністю. Тривалість роздивляння простої за змістом картинки зростає: у 3–4 роки становить 6 хв. 8 сек., у 5 років – 7 хв. 6 сек., а у 6 років – 10 хв. 3 сек.  (Н. Г. Агеносова).

Дошкільник в ході  роздивляння вирішує різноманітні задачі: пошуку предметів, виділення, визначення їх  ознак, частин – спіль- них і відмінних з іншими, ознайомлення з новим предметом. Дитина по-різному обстежує предмет – відповідно до задачі. У цьому вияв- ляється зростання цілеспрямованості й керованості таких дій.  Так, при  ознайомленні з  новими предметами виникає тривала, складна орієнтувально-дослідницька діяльність. Діти  беруть  предмет в руки, уважно розглядають його,  обмацують, куштують на смак, згинають, розтягують, стукають ним, підносять до вуха  тощо.

Дотикові обстежувальні дії виступають допоміжними. Їх значен- ня зростає, якщо зір не забезпечує виявлення властивостей предмету (у темряві, для обстеження сторін, недосяжних для зору тощо).


 

3.2. Розвиток спостереження –

цілеспрямованого сприймання

У процесі здійснення дошкільником різних видів  діяльності за умови педагогічного керівництва  формується спостереження –  ці- леспрямоване сприймання, що  будується за  певними правилами. Поступово педагог учить дитину постановці цілей спостереження і контролю за процесом їх досягнення.

Як зазначає М. М. Подд’яков, вже у середньому дошкільному віці продуктивна діяльність передбачає цілеспрямоване спостереження, яке дорослий організовує у такому порядку:

•           предмет сприймається в цілому;

•           виділяються його  головні частини, визначаються їх  власти- вості (форма, величина й ін.);

•           встановлюються просторові взаємозв’язки частин (вище, ниж- че, справа, зліва);

•           розрізняються  дрібні деталі  та  визначається їх  просторове співвідношення з основними частинами;

•           повторне цілісне сприйняття предмету.

На  розвиток спостереження впливає зростання допитливості ди- тини. яку у 4–5  років називають «чомучкою». Увагу дитини привер- тають не тільки оточуючі предмети, але й зображені у дитячих книж- ках пізнавального змісту (дитячих енциклопедіях, оповіданнях про природу, професії, далекі країни). Її пізнання стає позаситуативним. Пізнання не тільки розширюється, але й поглиблюється: дошкільник починає відкривати нове в знайомих об’єктах: квітка не просто черво- на, запашна, а в’яне, якщо її залишити без води; чашка не лише біла, велика, але й розбивається, якщо впаде.

У старшого дошкільника  спостереження набуває дослідницької спрямованості, проводиться з метою встановлення чогось  для дитини невідомого. Дошкільник може систематично спостерігати за  проце- сами  у природі: за розвитком рослин, за погодою, за ростом тварин. При  цьому він  пізнає умови цих  процесів: догляд за кроликами від- різняється від  того,  як бабуся  доглядає за  курчатами; рибки їдять хлібні крихти, а котик п’є молочко. Постановці та збереженню мети спостереження сприяє формулювання її за допомогою мови. Називан- ня ознак об’єкту допомагає дитині абстрагувати їх від предмету і усві- домити їх як специфічну характеристику дійсності. Вдосконалюєть- ся  пояснювальне та описове мовлення. Зростає осмисленість сприй- мання, воно категоризується. Сприймаючи незнайомий предмет діти намагаються назвати його відповідно до свого минулого досвіду, і цим


 

самим відносять його до вже відомої їм категорії схожих об’єктів. За- вдяки мові розширюється об’єм сприймання, яке охоплює цілу систе- му властивостей предмета.

Спостерігаючи за різними предметами, вирізняючи їх ознаки, дитина намагається осмислити їх з позицій свого  досвіду. Процес інтерпретації сприйманого набуває варіативності та  гіпотетичності. Наприклад, відомий дошкільникові предмет або ситуація знаходять послідовні інтерпретації. Так, іграшковий бегемотик, що  ковтає кульки,  одержує пояснення: живе в  зоопарку й  їсть  цукерки, які йому принесли відвідувачі; захворів й тому ковтає пігулки, вітаміни; працює жонглером й готує цирковий номер. Зовні іграшка залишаєть- ся незмінною, але сприймане переосмислюються у кількох варіантах, зв’язуючись з різним змістом життєвого досвіду дітей. У цьому випад- ку іграшка слугує опорою  в актуалізації уявлень та в їх оригінальній структуризації у зв’язку з даною ситуацією.

ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в дошкільному віці:

–          успіхи у розвитку сенсорно-перцептивної сфери  дошкільника досягаються на основі  характерних для  віку видів  діяльності та форм спілкування;

–          розвиток сприймання відбувається на  основі  орієнтувально- обстежувальної діяльності;

–          провідним різновидом обстежувальної дії  дошкільника є акт роздивляння, який набуває самостійності;

–          формуються системи сенсорних еталонів;

–          сприйняття інтелектуалізується (зростає його диференційова- ність та інтегрованість із мовленням, мисленням, пам’яттю);

–          зростання загального рівня особистісної довільності проявля- ється як набуття сприйманням цілеспрямованості, керованос- ті, планованості та його перехід до спостереження.

4. Розвиток різних видів сприймання дитини від народження до 7 років

Сприймання  простору

Немовля орієнтується приблизно у радіусі 2–3  м навколо осно- вного   місця  свого   перебування  –  ліжечка,  коляски або  манежу.


 

У цьому просторі малюк навчається ходити, втримувати і маніпулю- вати  з предметами.

У ранньому віці  дитина починає краще розуміти слова  дорослого, які допомагають їй орієнтуватись у просторі. Коментування дій  ма- люка у просторі словами дорослих (догори, донизу, далеко, близько) дозволяє дитині достатньо швидко зрозуміти основні просторові від- ношення.

Після року  малюк оволодіває ходьбою, яка розширює його  жит- тєвий простір, він  самостійно пересувається з кімнати до кімнати. Розвиток предметних дій  також сприяє цьому процесу. Формується характерна для  людини система просторових координат, у якій точ- кою  відліку стає  власне тіло. Інтенсивний розвиток предметних дій зумовлює виділення провідної руки (найчастіше правої), що бере най- більш активну участь у предметних діях. Дитина орієнтується в на- прямах вперед-назад, догори-донизу, вправо-вліво, або рухаючись в ту або іншу сторону, або змінюючи положення корпусу, голови, рук і контролюючи ці рухи зором  (М. В. Вовчик-Блакитна). Позначення просторових відношень у  мовленні нечітке, узагальнене, що  вира- жається у переважному використанні вказівних займенників «тут»,

«там», значення яких уточнюється за  допомогою жестів в єдності з оточуючою ситуацією.

Роль мовлення у просторовому сприйманні зростає у дошкільно- му  віці, причому зниження  ситуативності мовлення призводить до позначення просторових відношень за допомогою слів і, як наслідок, до розуміння дитиною залежності просторових відношень від точки відліку. Спочатку дитина оцінює просторові відношення виключно з погляду свого  положення в просторі. Формування більш узагаль- нених уявлень про простір у старшому дошкільному віці  забезпечує здатність дитини визначити напрями і щодо інших осіб та предметів.

Іншим важливим видом  сприймання, що вирізняється за форма- ми існування матерії, є сприйняття часу. Цей  вид сприймання важ- ко дається дитині через  відсутність безпосередніх наочних виявлень часу. Хід часу  позначається за допомогою годинника та виявляється як процес виконання діяльності, як набуття предметом певних змін, як зміни, що  виникають у зовнішності живих організмів (зростан- ня, старіння). Відносність у фіксації проміжків часу  ще  більше ви- ражена, ніж у просторовому сприйманні: незабаром, завтра, вчора, наступного дня  мають сенс  тільки стосовно певного моменту часу. Точність сприймання часу  залежить від змісту і характеру діяльнос- ті,  стану людини на даний момент. Тривалість проміжків часу  може


 

переоцінюватись (пройшло 5 хвилин, а людині здається, що  8),  або недооцінюватись. Тривалість приємних подій, періоду виконання ці- кавої роботи недооцінюється. Діти довго не розуміють логіки часових відношень, плутаються у їх розрізненні, не сприймають дуже  тривалі часові періоди (рік, століття).

Важливу роль  у розвитку сприймання часу  маю  ритмічно повто- рювані побутові процеси, режим дня, до якого дорослі привчають ди- тину  з перших днів життя. Протягом немовлячого віку у дитини міц- но закріплюється специфічно людський біоритм денної активності та нічного відпочинку. Завдяки цьому дитина відрізняє день і ніч, засво- ює їх найбільш помітні ознаки (вдень світить сонечко, вночі  – місяць тощо). До 3 р. діти  вирізняють нетривалі й конкретні часові відрізки з менш помітними зовнішніми ознаками: (ранок-вечір), пов’язані з виконанням дитиною різних режимних моментів: вранці вона  про- синається, одягається, снідає; ввечері – вечеряє, снідає, дивиться по телебаченню «На  добраніч, діти», засинає. Дитина дошкільного віку навчається орієнтуватись за годинником, який часто  вважає причи- ною плину часу. Внаслідок такого уявлення дитина іноді  переводить стрілки годинника, щоб  очікувана подія настала швидше, або  щоб відкласти її. Вона добре орієнтується на ті часові проміжки, що їх від- лічує годинник: хвилина, година, доба.  Знайомство дитини з кален- дарем формує її уявлення про  тиждень, місяць, рік. Головна роль  у розвитку сприйняття часу  належить дорослому, який виділяє часові відрізки, встановлює їх зв’язок з діяльністю малюка і позначає сло- вом (Т. Д. Ріхтерман).

На матеріалі сприйняття творів живопису М. Н. Зубарєва розкри- ла рівні у розвитку сприймання прекрасного дошкільником:

І рівень – молодший дошкільник. Дитина радіє знайомим пред- метам, які впізнала на картинці, але не усвідомлює різницю предмета із його образом. Малюк нерідко плутає зображену і реальну дійсність: намагається зірвати з картинки намальовані квіти або взяти намальо- вані яблука. Такі спроби говорять про те, що малюнок ще не виступає для  дитини замінником, знаком реального об’єкту, а малювання не стало  власне зображувальною діяльністю. Оцінка красивого-некра- сивого  носить практичний характер (вибрав картинку з шафою тому, що «лялька буде складати туди  одяг»), з погляду значущості зобра- женого для  виконання дій  («тому, що  тут  поїзд, можна доїхати на дачу»).

ІІ  рівень –  середній дошкільник.  Початок усвідомлення елемен- тарних власне естетичних якостей, що роблять картину привабливою.


 

Привабливе викликає у дитини приємні емоції, що виступають осно- вою  формування естетичної насолоди. Ознаками привабливого ста- ють,  насамперед кольори, їх поєднання, потім – форма і композиція, просторові співвідношення на живописному творі.

ІІІ  рівень – старший дошкільник. Зміст художнього образу роз- ширюється,  доповнюється попереднім досвідом дитини.  Тому  вона виходить у розумінні картини за межі зображеного. Наприклад, ди- тина  описує картину: «Хлопчик тримає рибу. Він,  напевно, ходив на річку, сидів  з вудкою...» і т. д.

ВИСНОВКИ про розвиток різних видів  сприймання дитини:

–          у дитини до кінця дошкільного віку формуються види  сприй- мання за  формами існування матерії (простору, часу)  та  за змістом сприйманих об’єктів (сприймання творів мистецтва і літератури);

–          сприймання простору дитиною полягає у формуванні уявлень про  основні просторові відношення (догори-донизу, ліворуч, праворуч, далеко-близько), про точку відліку при їх оцінці);

–          для  формування сприймання часу  важливу роль  відіграють повторювані режимні моменти, використання зовнішніх опор відліку часу – годинника та календаря;

–          дитина вирізняє такі відтинки часу, як хвилина, година, день- ніч,  доба, тиждень, місяць, рік;

–          сприймання прекрасного розвивається від  зародження есте- тичних оцінок на основі  практичної значущості зображеного до власне естетичних критеріїв (кольору, форми, композиції).